Retrato fotográfico de Carla Garcia-Fernández.
 

Interseccionalidad y autoetnografía

Las infancias latinas sordociegas, con discapacidad auditiva, sordas y con dificultades auditivas, son el futuro. Por Carla García-Fernández.

Accede al artículo original en inglés en Intersectionality and Autoethnography.
Traducción no profesional realizada por ACCIUMRed para lectura personal.

Lectura simplificada

Carla García-Fernández Profesora en la Universidad Estatal de California, Northridge. Sus intereses de investigación giran en torno a la interseccionalidad, la Teoría Crítica Sordo-Latina, la Teoría Crítica Latina, la Teoría Crítica de la Raza, los Estudios Étnicos y la Educación Multicultural.

En su artículo Intersectionality and Autoethnography: deafblind, deaf disabled, deaf and hard of hearing-latin children are the future (Interseccionalidad y autoetnografía: Las infancias latinas sordociegas, con discapacidad auditiva, sordas y con dificultades auditivas, son el futuro), García-Fernández expone las diversas discriminaciones que enfrente el alumnado sordo-latino en comparación con el alumnado sordo-blanco. Destaca como el sistema educativo mantiene patrones de privilegio y desigualdad.

García-Fernández utiliza la Teoría Crítica Sordo-Latina (Deaf-LatCrit) en su investigación. Esta teoría combina aspectos de la epistemología sorda y la crítica racial para examinar cómo la raza y la discapacidad auditiva (racismo y audismo, respectivamente) determinan la educación. La autora reflexiona sobre sus experiencias, como estudiante sorda-chicana, y sus preocupaciones: el raciolingüismo, el supremacismo oyente-blanco, la calidad de las interpretaciones en lengua de signos, la exclusión en el aula y los sistemas institucionales.

La raciolingüística estudia la relación entre raza/etnia, lenguaje. Se ocupa de temas como el racismo lingüístico, las políticas de identidad lingüística, y cómo el lenguaje se usa para discriminar a personas según su raza/etnia y clase.


Carla García-Fernández

Introducción

El alumnado sordo latino de K-12 [escolarización primaria y secundaria] es el grupo más grande de alumnado minoritario racializado en EE. UU., quedando muy por detrás del alumnado sordo blanco en la obtención de títulos. Las instituciones educativas han sostenido y reproducido patrones de privilegio y desigualdad. Este artículo explora cómo el uso de la Teoría Crítica Sordo-Latina (Deaf-LatCrit) en la investigación educativa facilita la epistemología, la interseccionalidad y la intuición cultural sordo latina en la autoetnografía. 

El primer estudio realizado a nivel federal sobre logros académicos del alumnado sordo-racializado minoritario reveló que, efectivamente, luchaban en comparación con el alumnado sordo-blanco (Babbidge, 1964). Reflejando este fracaso en distinguir a los grupos minoritarios racializados, la comunidad académica e investigadora en educación para personas sordas continúan agrupando a todo el alumnado sordo de K-12 como un solo grupo, descuidando las experiencias educativas del alumnado sordo-racializado minoritario y promoviendo el concepto de esencialismo. 

Este estudio etnográfico sordo-latino me proporcionó una herramienta valiosa y un medio seguro para reflexionar sobre mis experiencias académicas y expuso cinco preocupaciones temáticas: raciolingüismo, calidad del intérprete, exclusión en el aula, sistemas institucionales y estructurales y desarrollo profesional. Se incluyen recomendaciones para ayudar a las personas a tomar conciencia de las discriminaciones inconscientes y conscientes para que juntos podamos mejorar el apoyo al alumnado latino sordo, sordociego, con discapacidad auditiva y problemas de audición en la educación superior. 


El primer estudio realizado a nivel federal sobre logros académicos del alumnado sordo-racializado minoritario reveló que, efectivamente, luchaban en comparación con el alumnado sordo-blanco (Babbidge, 1964). Reflejando este fracaso en distinguir a los grupos minoritarios racializados, la comunidad académica e investigadora en educación para personas sordas continúan agrupando a todo el alumnado sordo de K-12 (como un solo grupo, descuidando las experiencias educativas del alumnado sordo racializado minoritario y promoviendo el concepto de esencialismo. 

A medida que pasamos la mitad de 2020, el mismo problema se ha repetido, de forma continuada, durante 56 años. Sin embargo, a lo largo de estos años, una parte de la comunidad académica ha abordado cuestiones y desafíos educativos específicamente relacionados con el alumnado sordo-racializado minoritario y la familia (Anderson & Bowe, 1972; Cohen, 1993, 1997; Delgado, 1984, 2000; Gerner de García, 1993, 1995, 2000; McKay-Cody, 1998; Wu & Grant, 2010). 

Sin embargo, solo recientemente se han explorado historias del alumnado sordo, sordociego, con discapacidad auditiva y problemas de audición racializado en varias disertaciones doctorales (García-Fernández, 2014; Guerrero-Cantor, 2019; Lawyer, 2018; McCaskill, 2005; Stapleton, 2016). Los temas han incluido: bajas expectativas (que llevaron a la práctica de seguimiento, o colocar al alumnado minoritario racializado en grupos de baja capacidad). A influenciar al alumnado para que tome clases no dirigidas a la universidad. A otorgar certificados de finalización en lugar de diplomas de escuela secundaria. A actitudes prejuiciosas que indujeron tasas de abandono más altas (también conocidas como expulsiones), sesgos pedagógicos, la prevalencia de microagresiones y currículos eurocéntricos, que aislaron y marginaron aún más a este alumnado. De hecho, una parte muy pequeña del alumnado sordociego, con discapacidad auditiva, sordo y con problemas de audición racializado y minoritario, están actualmente matriculado en instituciones de educación superior (Foster & Kinuthia, 2003; Guerrero-Cantor, 2019; Parasnis & Fischer, 2005; Stapleton, 2016; Stapleton & Croom, 2017; Williamson, 2007). 

Más recientemente, los datos de un estudio de logro educativo que compara el rendimiento académico entre grupos raciales/étnicos revelaron que el alumnado sordo-latino tienen menos probabilidades completar la escuela secundaria y algunas clases universitarias, al igual que los datos demostraron también ser ciertos para alumnado latino-oyente (Garbergolio et al., 2019). Solo el 12 % del alumnado sordo-latino (sin incluir al alumnado indocumentado) obtuvo títulos de licenciatura en comparación con el 20 % del alumnado sordo-blanco (Garbergolio et al., 2019).


Se desconoce el número del alumnado latino sordociego, con discapacidad auditiva, sordo y con problemas de audición. Estadísticas como estas continúan pintando un panorama sombrío para el alumnado sordo-racializado minoritario y la familia. Dados estos hechos, los bajos números de las personas que buscan educación superior no son sorprendentes, ni lo es la escasez de literatura sobre alumnado latino sordo, sordociego, con discapacidad auditiva y problemas de audición y sus experiencias educativas más allá de la escuela secundaria. 

Históricamente, la literatura relacionada con el alumnado sordo, sordociego, con discapacidad auditiva y problemas de audición racializado ha estado limitada a la investigación académica y publicaciones en revistas especializadas. De hecho, solo hay un estudio reciente de personas inmigrantes sordo-latinas indocumentadas (Guerrero-Cantor, 2019). 

El propósito de este estudio fue examinar los beneficios de incluir la autoetnografía sordo-latina en la investigación académica. Este estudio responde a las siguientes preguntas: 1) ¿Cómo puede el método autoetnográfico sordo-latino beneficiar la investigación educativa relacionada con el alumnado sordo-latino? 2) ¿De qué maneras puede la autoetnografía revelar las experiencias de opresión lingüística y racializada en la educación superior para el alumnado sordo-latino?


Logotipo de JCSCORE. Descripción visual detallada disponible en la leyenda.
Logo y nombre de una publicación académica. El fondo es azul claro con líneas que se cruzan, lo que sugiere una red. En el centro se lee «JCSCORE» en letras grandes y blancas. Justo debajo, «Revista Comprometida con el Cambio Social sobre Raza y Etnia» y «Revista de la Conferencia Nacional sobre Raza y Etnia en la Enseñanza Superior en EE. UU.»).

Una lucha de fronteras / A struggle of borders

Because I, a mestiza,
continually walk out of one culture
and into another,
because I am in all cultures at the same time,
alma entre dos mundos, tres, cuatro,
me zumba la cabeza con lo contradictorio.
Estoy norteada por todas las voces que me hablan
simultáneamente. (Anzaldúa, 1987, p. 77)

Mientras nado a través de las palabras de Gloria Anzaldúa en su libro, Borderlands/La Frontera (1987), una combinación de prosa y poesía escrita en español e inglés, las partes que entiendo me tocan muy de cerca. Me frustro por no poder entender mejor gran parte del español. Durante mi primer año en la escuela primaria, una maestra convenció a mi madre de no usar el español, ya que confundiría mi entrenamiento de lectura labial en inglés. Por esa razón, me desafían las palabras en español, porque no tuve la oportunidad de aprender uno de mis idiomas nativos. Compré una copia usada de Borderlands/La Frontera online. Los libros usados pueden traer ventajas. Mi copia tiene notas manuscritas traduciendo el texto en español. Verificar la precisión me ayuda a entender los conceptos propuestos por Anzaldúa. 

A mitad del libro, una de mis hermanas me llamó por videoteléfono con grandes noticias. Sabía que había estado investigando y construyendo nuestro árbol genealógico durante años. Estaba ansiosa por decirme que nuestros padres (por parte de mi padre) habían obtenido más información sobre parientes lejanos (pasados) mientras estaban en una reunión familiar. En el momento en que signó «el abuelo de papá nació en México», mi corazón saltó de alegría, ya que un documento reveló que nuestro padre era mexicano. Al crecer en Nuevo México, nos inculcaron la idea de que «no eres mexicana, sino española». Muchas personas en Nuevo México, incluidos mis padres, se desasociaron de México, prefiriendo considerarse españoles. De alguna manera, este conocimiento me liberó para conectarme más con esa generación de mi familia.

Después de esa conversación, volví ansiosamente a Borderlands/La Frontera y empapé las páginas con torrentes de lágrimas. Mis emociones variaron desde tristeza, alegría, ira e incluso emoción. Cuando encontré la palabra náhuatl (macrolengua utoazteca), «nepantla»—un espacio «intermedio» que conecta múltiples mundos—experimenté un despertar de conciencia espiritual. Me di cuenta de que no tenía que elegir un espacio singular. Limitarme a una sola identidad, negar mis múltiples identidades «intermedias». Vivía dentro de un espacio complicado, pero hermoso, y derivaba mi propio entendimiento del mundo. Una vez nepantlera, siempre nepantlera. El proceso de abrazar mis múltiples identidades desencadenó una poderosa transformación espiritual. Sentí el espíritu de Anzaldúa (1987) cuando leí: «Para sobrevivir en las Borderlands debes vivir sin fronteras, ser un cruce de caminos» (p. 195). Esta declaración me guio al concepto de ‘interseccionalidad’.


La Teoría Crítica Racial (CRT) surgió del trabajo en leyes y estudios legales cuando la comunidad académica de color (racializada) desafió el discurso sobre cuestiones de raza y las raíces eternas de racismo e injusticia en el sistema legal de EE. UU. (Delgado & Stefancic, 2001). Los principios de la CRT reconocen: 

  1. no es posible examinar la raza y el racismo de forma aislada, ya que están entrelazados con otras formas de discriminación (género, clase y muchas más) en múltiples espacios conocidos como interseccionalidad (Crenshaw, 1989, 1991; Delgado & Stefancic, 2001); 
  2. la ideología dominante es incompatible con las experiencias vividas de las personas de color (racializadas), y la afirmación de neutralidad o silencio refuerza el privilegio y la supremacía blancos (Delgado & Stefancic, 2001); 
  3. se promueve el concepto de construcción social al organizar grupos basados en características percibidas diferentes, otorgando privilegios a las personas blancas como grupo, mientras se niegan privilegios a otras personas a través de la racialización (Delgado & Stefancic, 2001); 
  4. el progreso para grupos racialmente minoritarios a menudo ocurre solo cuando beneficia a las personas blancas también y se conoce como convergencia de intereses (Bell, 1980);
  5. compartir experiencias vividas entre comunidades marginadas es una forma poderosa de contrarrestar las historias predominantes blancas (Delgado, 1989).

La CRT (Teoría Crítica de la Raza) ha ganado popularidad con la Academia y el activismo en diferentes disciplinas, ya que parte de la academia de color (indígena, latina y asiática) se encontró en solidaridad con la CRT en términos de raza y racismo. Sin embargo, los problemas y prioridades de sus experiencias vividas diferían, lo que les llevó a separarse del discurso binario negro/blanco de la CRT (Delgado & Stefancic, 2001). 

En el campo de la educación, la CRT retrató problemas adicionales con tratamiento diferencial e inequidades educativas (Ladson-Billings & Tate, 1995; Yosso et al., 2001). Estas barreras prejuiciosas dieron como resultado una brecha de oportunidades entre el grupo de personas blancas económicamente privilegiadas, el alumnado de color (racializado) económicamente desfavorecido y el alumnado inmigrante marginado. Esta brecha resultante generalmente se define y se informa en términos de tasas de abandono escolar, suspensiones o encarcelamientos (Valencia, 1997, 2020). Las infancias latinas, que tienen problemas educativos únicos como el bilingüismo/multilingüismo, ciudadanía e identidades múltiples, se encuentran en un dilema similar pero más complicado y desafiante (Yosso et al., 2001).

El trabajo de dicha parte de la Academia crítica ha sido monumental. Como persona nacida en un hogar latino de habla hispana e inglesa, puedo comprender fácilmente algunos problemas de la Teoría Crítica Racial Latina (LatCrit). Sin embargo, las experiencias vividas y los problemas de parte de académicos de color (racializados), en una sociedad basada en lo auditivo, están profundamente arraigados en la epistemología auditiva. Como tal, el discurso en torno a los derechos lingüísticos y la discriminación por acento se centra en idiomas hablados y escritos como el español, indígena o/e inglés, independientemente de si el contexto específico está relacionado con la educación o la sociedad en general. La exclusión automática de la lengua de signos ni siquiera es una decisión consciente. Se basa en prejuicios uniformados y no reconocidos ni sostenidos por la Academia, que aún no han reconocido, y mucho menos explorado, su propio privilegio auditivo, ya que disfruta de derechos lingüísticos inaccesibles para las personas que utilizan la lengua de signos. Esto es audismo (Tuccoli, 2008).

Portada de Borderlands / La Frontera: The New Mestiza, de Gloria Anzaldúa.
Portada de Borderlands / La Frontera: The New Mestiza, de Gloria Anzaldúa.

La epistemología sorda, una forma de conocimiento poseída por las personas que usan la lengua de signos (Holcomb, 2010), se revela a través de historias sobre cómo el audismo ha perjudicado a las comunidades de signos. La Teoría Crítica Sorda (Gertz, 2003) tomó los principios de la CRT (Teoría Crítica de la Raza), sustituyendo el racismo por el audismo. He enfrentado el audismo diariamente desde que nací, así que sé que el problema del audismo es tan serio y tan real como el racismo. Sin embargo, mis experiencias como sorda-chicana no se limitan simplemente a estas dos formas de discriminación. Mis experiencias incluyen discriminaciones superpuestas de múltiples fuentes: capacitismo, audismo, lingüicismo, racismo y sexismo, tanto en espacios orales blancos y latinos como en comunidades de signos blancas y latinas.

Como mencioné anteriormente, mi lengua materna familiar, el español, me fue arrebatada con la intención de asimilarme en la ideología educativa dominante eurocéntrica de hablar inglés oralmente mientras signaba inglés, lo que se conoce como Comunicación Total. Esto está en completa y total oposición a las reglas únicas de gramática y sintaxis de la Lengua de Signos Estadounidense (ASL). Un estudio reciente mostró que el 96 % de la infancia sorda (independientemente de la raza o etnia) nace de padres oyentes, y solo el 30 % de la cual usa lengua de signos en casa. Además, aunque el 30 % de la infancia sorda en Estados Unidos es latina, se desconoce el número de familiares latinos oyentes que usan lengua de signos en casa (Gallaudet Research Institute, 2011). La falta de uso de la lengua de signos en presencia de la infancia sorda durante sus primeros años causa privación del lenguaje (Humphries et al., 2014) y contribuye a retrasos cognitivos y problemas de salud mental permanentes a lo largo de sus vidas (Hall, 2017).

El alumnado latino con discapacidad auditiva informa que no tiene aprendizaje incidental y acceso completo al conocimiento mundial, especialmente sobre su cultura, historia y lenguaje familiar, ya que la mayoría de sus familiares oyentes no usan la lengua de signos en todo momento (García-Fernández, 2014). Aparte de la escuela y el hogar, la pertenencia a la comunidad juega un papel en cómo llegamos a entender nuestra identidad. Cuando me asocio o junto con personas latinas oyentes, siempre me pregunta por qué no hablo español oralmente o lo escribo, como si no fuera lo suficientemente mexicana. Al entrar en la comunidad de signos, el discurso a menudo trata sobre la belleza de la cultura sorda y la ASL, con las que estoy enculturada. Sin embargo, los artefactos, videos, libros de texto y carteles relacionados con la sordera eurocéntrica no siempre son relacionables para mí, ya que no encuentro a nadie como yo representada en ellos. 

Básicamente, el discurso refuerza los conceptos de: «No veo color», «Todos somos sordos estadounidenses», «Somos sordos, punto», o «Somos sordos primero antes que cualquier otra identidad». Siempre que hablo, recibo historias blancas estándar (Delgado, 1989) e historias sordas blancas estándar, que son simplemente explicaciones de personas/grupos dominantes para justificar sus posiciones privilegiadas.

A diferencia de la Teoría Crítica Sorda, la epistemología sordo-latina empodera a las personas latinas que usan lengua de signos para presentar sus voces únicas. Sus historias contrarrestan la limitación de las epistemologías sordas tradicionales, audistas y eurocéntricas (Holcomb, 2010), en la investigación educativa. También reconoce el valor de los hogares sordo-latinos con sus «fondos de conocimiento» (Moll et al., 1992, p. 133), que revelan la riqueza de la historia, los idiomas familiares, los valores culturales y las tradiciones. Así como, las ocupaciones y las habilidades personales de los miembros de la familia y amistades tanto en el hogar (García-Fernández, 2014) como en actividades sociales más allá de la familia. 


Por estas razones, propongo usar la Teoría Crítica Sordo-Latina (Deaf-LatCrit) para reclamar las experiencias vividas del alumnado sordo-latino y su familia (García-Fernández, 2014). La Teoría Crítica Sordo-Latina (Deaf-LatCrit) consta de cuatro principios fundamentales: interseccionalidad, desafiar las ideologías dominantes, conciencia y narración de historias.

El primer principio, interseccionalidad, revela las limitaciones del discurso de identidad sorda singular al referirse a personas sordo-latinas y sus formas únicas de saber. Un número creciente de personas académicas en el campo de las disciplinas relacionadas con la sordera han comparado el audismo con el racismo. Esta asociación simplista promueve el concepto de blanquear el conocimiento experiencial de las personas de color (racializadas) que usan lengua de signos. 

El segundo principio reconoce formas estrechamente entrelazadas, sistemáticas, institucionales e individuales de racismo como una de las ideologías dominantes a desafiar, y el lingüicismo como otra. El alumnado sordo-latino y su familia son descendientes de personas multilingües cuyos antepasados hablaban idiomas indígenas y se vieron obligadas a adoptar los idiomas de los colonizadores, como el español y, posteriormente, el inglés. A menudo se acusa a la familia de las personas sordo-latinas de no aprender la lengua de signos, sin reconocer el dolor histórico de la pérdida de múltiples idiomas.

La conciencia, el tercer principio, es parte del proceso de descolonización en el que se experimenta un despertar, a menudo a través de la educación. Implica participar en actividades continuas como desaprender, reaprender, reeducar, resistir y negociar a medida que las personas sordo-latinas aprenden sobre sí mismas a través de su cultura, historia y comunidad de origen. Este proceso fortalece la autoconciencia y abraza múltiples identidades superpuestas. 

Por último, la narración de historias, el cuarto principio, crea un espacio donde se comparten y distribuyen las verdaderas formas de saber sordo-atinas a través de historias y contra-historias. Las historias y contra-historias de la Teoría Crítica Sordo-Latina (Deaf-LatCrit) educan a otras personas y superan afirmaciones distorsionadas o falsas. Lo más importante, como se ha visto en nuestra historia, las historias han sido compartidas entre antepasados como parte de una «herramienta esencial para su propia supervivencia y liberación» (Delgado, 1989, p. 2436). Por lo tanto, es nuestro deber incluir historias sobre nosotras mismas que reconozcan tanto las experiencias comunes como las únicas. 

La interseccionalidad es el propósito principal de la Teoría Crítica Sordo-Latina (Deaf-LatCrit) porque mueve el análisis de las experiencias vividas de la comunidad sordo-latina más allá de una identidad singular y una discriminación singular como comunidad sorda (audismo).


Metodología

La escasa literatura relacionada con la educación de sordos latinos implica una falta de recursos y acción. Para abordar esta importante brecha en la literatura educativa, la narración de contra-historias puede revelar discursos dominantes tradicionales. Por lo tanto, desafío el statu quo presentando una investigación autoetnográfica metodológica de la comunidad sordolatina para expandir la literatura relacionada con la comunidad sordolatina a través de contra-narrativas. La narración de contra-historias enfatiza el valor de la epistemología de las personas latinas que usan lengua de signos y reconoce la sacralidad de los puntos de vista aportados al espacio de la investigación de personas sordolatinas que usan lengua de signos. La narración de contra-historias contiene narrativas personales, narrativas de otras personas y narrativas compuestas de múltiples fuentes (Solórzano & Yosso, 2002). 

Las narrativas personales son una colección de experiencias vividas, memoria comunitaria y experiencia colectiva. Deaf-LatCrit (Teoría Crítica Sordo-Latina) reconoce el valor de la autoetnografía y la intuición cultural de Delgado Bernal (1998). La intuición cultural replantea la sensibilidad teórica propuesta por Strauss y Corbin (1990) con cuatro fuentes principales: experiencias personales, experiencias profesionales, literatura disponible y el proceso de análisis de investigación. Delgado Bernal (1998) finalmente admitió que la memoria comunitaria y las experiencias colectivas están incluidas en las experiencias personales; y años más tarde, ella y sus colegas reconocieron el importante vínculo entre espiritualidad y activismo. Por lo tanto, lo incluyeron como una de las fuentes de intuición cultural (Calderón et al., 2012). Utilicé mis experiencias académicas y mi intuición cultural para buscar y reunir literatura disponible, documentar mis propias experiencias personales y profesionales y reflexionar sobre el proceso de descolonización.

El marco Deaf-LatCrit me proporcionó un espacio donde pude explorar mis experiencias académicas como estudiante universitaria-sorda-chicana de primera generación. Durante cuatro meses, reuní fuentes recordando mis memorias, escribiendo en un diario, hablando con familiares y colegas, revisando mi disertación y examinando correspondencias por correo electrónico y cartas de queja. 

En segundo lugar, identifiqué temas similares entre estudiantes universitarias latinas sordas indocumentadas que viven en los EE. UU. (ver Guerrero-Cantor, 2019). Reconozco que mi estado de ciudadanía estadounidense y la capacidad de obtener apoyo financiero me otorgan privilegios que difieren de sus experiencias. Mientras trabajaba, el alumnado sordo latino confió en mí sobre sus experiencias académicas y las encontré relevantes como experiencias colectivas. La totalidad de este proceso no se llevó a cabo sin lágrimas, quemando salvia y meditando, mientras me mantenía enfocada durante todo el proceso analítico. Estos procesos son orgánicos y desordenados; Deaf-LatCrit enfatiza la importancia de usar el prisma de la interseccionalidad. 

Mi análisis involucró primero digerir y escribir mis experiencias, reflexionar sobre cada incidente, clasificar y tomar notas hasta que surgieron temas de discriminación en varios entornos. Estos entornos incluyeron aulas, salas de reuniones, auditorios universitarios, sitios de conferencias y comunicaciones basadas en Internet (correos electrónicos y reuniones por videoteléfono). He incluido las experiencias académicas más profundas a continuación en cursiva con las instituciones abreviadas entre paréntesis.

Me impulsa la urgencia de este estudio. Cuanto más esperemos para revelar nuestros propios desafíos personales en la educación superior, mayor será el número del alumnado sordolatino que seguirá siendo vulnerable a discriminaciones similares.


Viaje de una estudiante universitaria sorda-chicana de primera generación

Me sentí atraída por inscribirme y obtuve títulos de tres diferentes instituciones en cuatro años. Obtuve una Licenciatura en Desarrollo Infantil de la Universidad de Gallaudet (GU) en Washington, DC, la única universidad de artes liberales en el mundo para personas sordas; una Maestría en Lenguaje, Lectura y Cultura de la Universidad de Arizona (UA) en Tucson, y un Doctorado en Estudios Culturales en Educación en la Universidad de Texas (UT) en Austin. 

Como parte de mi desarrollo profesional, también he tomado un curso en la Universidad de Nuevo México en Albuquerque y varios cursos en el Santa Fe Community College, en Nuevo México. Independientemente de la reputación de cada institución —la Universidad de Gallaudet es conocida como la «Meca de las personas Sordas», y cuatro de las cinco restantes son Instituciones al Servicio de Hispanos— ninguna estuvo libre de opresión. Los datos de este estudio revelaron varias preocupaciones temáticas discriminatorias: raciolingüísticas, sobre la calidad en la ILS, la exclusión en el aula, los sistemas institucionales, estructurales, y conferencias profesionales.



Raciolingüística

Deaf-LatCrit reconoce que las ideologías dominantes interconectadas del racismo y el lingüicismo parecen ir de la mano. El concepto de raciolingüística es un desarrollo natural, aunque desalentador. Rosa y Flores (2017) propusieron una perspectiva raciolingüística como una interrogación de la «co-naturalización histórica y contemporánea del lenguaje y la raza» (p. 622). Esta perspectiva implica visiones deficitarias continuas tanto de la cultura como del lenguaje, con una ideología que «vincula a la persona hablante y oyente blanca con ideologías lingüísticas monoglósicas, que posicionan el monolingüismo idealizado en un idioma nacional estandarizado como la norma a la que todos los sujetos nacionales deberían aspirar» (Flores & Rosa, 2015, p. 151). La perspectiva raciolingüística también es generalizada en las Comunidades de Lenguas de Signos a nivel mundial.

Durante mi primer semestre, participé en muchas presentaciones y actividades introductorias. Recuerdo asistir a la presentación de un miembro del profesorado sordo sobre el tema de la lengua de signos. Cuando llegó el momento de las preguntas y respuestas, me levanté con una pregunta. En lugar de darme una respuesta, el presentador me preguntó por qué no estaba usando la lengua de signos estadounidense. (GU)

Como persona nacida en una familia oyente, de habla hispana e inglesa, no estuve expuesta a la lengua de signos a todas horas en casa. Mi familia adoptó una ideología prescriptiva, esperando que hablara y signara en inglés, simultáneamente. Pero con mis hermanos, usaba una mezcla de signos caseros y lengua de signos. No es sorprendente que la mayoría de mis profesores fueran blancos y oyentes; y que me exigieran hablar y signar al mismo tiempo en sus aulas. De nuevo, al igual que mis hermanos, cuando no había profesores ni figuras de autoridad presentes, mis colegas sordos y el personal residencial sordo usaban solo lengua de signos estadounidense. Sin embargo, mis experiencias y uso del lenguaje son muy diferentes de las del presentador, al que conozco, que nació en una familia sorda, poseía privilegios lingüísticos y tenía la capacidad de usar lengua de signos en casa.

Deaf-LatCrit apoya completamente el acceso total a la lengua de signos, pero sin la perspectiva raciolingüística posicionada en la capacidad de signar exactamente según las expectativas de las personas sordas-blancas de clase media que han sido inculcadas con derecho y superioridad lingüística (Ruiz-Williams et al., 2016; Sedano, 2001). La experiencia de aprendizaje de la infancia sorda está moldeada por observar cómo se comportan y hablan generaciones de personas adultas sordas. El alumnado sordo-blanco criticó mis signos caseros relacionados con la cultura de Nuevo México. Por ejemplo, para el chile, las tortillas, los tamales, los frijoles, las sopapillas, el español, México, lo mexicano, etc. (GU) Los enfoques substractivos disminuyen la equidad educativa y debemos monitorear el problema de la idoneidad en enfoques aditivos (Flores & Rosa, 2015).

La idoneidad se conecta con «ideologías prescriptivas, que dictan que hay una forma correcta de usar los idiomas y privilegian, arbitrariamente, ciertas prácticas lingüísticas mientras estigmatizan a otras» (Flores & Rosa, 2015, p. 150). Y, hay otra forma en que las visiones deficitarias impiden el acceso completo a la información discutida en entornos educativos: el uso de intérpretes de lengua de signos.


La calidad de la interpretación en lengua de signos

En una clase, debatían un profesor de color y su alumnado sobre el racismo y la inequidad en el sistema educativo de EE. UU. En ese momento, una intérprete de lengua de signos blanca me miró y signó, «La discusión sobre el racismo es demasiado para mí». (UT)

Cuando vi el comentario de la ILS, inmediatamente pensé para mí misma, «¡Oh, esas lágrimas blancas!» La mayoría de las intérpretes de lengua de signos son blancas (Registro de Intérpretes para personas Sordas, 2018) y su competencia cultural en relación con la interpretación a menudo se basa en una perspectiva cultural sorda eurocéntrica. Foster (2018) sugiere que quienes interpretan deben trabajar en «escuchar a las personas sordas sin estar a la defensiva, pedir disculpas cuando corresponda, asumir la responsabilidad de sus acciones y aprender de los errores para reconstruir la delicada confianza necesaria para que las personas intérpretes oyentes trabajen eficazmente con la comunidad sorda» (párr. 11). 

Esta declaración nuevamente propone una conversación dualista sorda versus oyente, sin reconocer otras posibles formas de discriminación. No se trata solo de personas oyentes y sordas, sino también de personas sordas-negras, sordas-indígenas u otras personas de color (racializadas) que usan lengua de signos. Puede ser realmente agotador y, a veces, opto por no decir nada, lo que me ayuda a reservar mi energía para el trabajo académico. 

En otra ocasión, tuve que abordar a una intérprete en lengua de signos que intentó mantener su poder. Fue un honor estar en una clase impartida por un conocido y globalmente respetado profesor mexicano que habló extensamente. La intérprete de lengua de signos blanca tropezó, repetidamente, y escuchó atentamente hasta que descifró toda la información. Luego tradujo, pero solo un breve resumen. Le dije que no podía seguirla y le pedí que repitiera. Mientras tanto, el profesor continuó hablando. La intérprete se puso nerviosa y continuó siendo poco clara. Le pregunté si podía hacerse a un lado y dejar que su compañera se hiciera cargo. Respondió signando, «No». Los segundos se convirtieron en minutos. Repetidamente, signaba «No». Yo le respondí, signando, «Ok, no quiero que seas la intérprete para esta clase. Vete». Mientras se levantaba y se iba enojada, otra intérprete blanca tomó el relevo. El profesor notó el cambio y se detuvo para que la nueva intérprete se pusiera al día. (UA)

De entrada, la primera intérprete faltó al respeto a mi derecho a la educación al abreviar la información compartida en clase. Luego, no cumplió con el código de conducta profesional de la ILS al ignorar mi solicitud de ceder su asiento. Annamma et al. (2013) sugirieron que la blanquitud y la capacidad como propiedades presentan ganancias económicas para quienes que se alinean con lo blanco y lo capaz. Desafortunadamente, esta no fue mi primera ni última experiencia con el privilegio de propiedad.

En una conferencia fuera de la ciudad, entré en una sesión y vi a dos intérpretes blancas esperando. Una de las intérpretes se me acercó inmediatamente y señaló un asiento indicando que debía sentarme allí. Le agradecí y respondí que yo decidiría dónde sentarme. Durante la sesión, nos sentamos en círculo discutiendo nuestros viajes como estudiantes graduadas de color. Cuando llegó mi turno de hablar, discutí mi progreso en la recolección de datos. Signé «disertación», sin embargo, sorprendí a la intérprete pronunciando, «escribir». Rápidamente, la corregí, deletreando con los dedos, «d-i-s-s-e-r-t-a-t-i-o-n» y ella respondió como, «¡Oh!, sorprendida». Se sentó derecha y tradujo mucho más profesionalmente. (UT)

A menudo me pregunto si las personas que interpretarán serán adecuadas antes de conocerlas. Me pregunto si serán fluidas en lengua de signos y si podrán interpretar con precisión. Considero el hecho de que puedan relacionarse con mi identidad racial/étnica o comunidad. Si tengo una buena impresión sobre la persona intérprete, es una preocupación menos que tengo. Creo que es importante que conozca mis derechos. Eso, por una parte, porque además de las ILS, la exclusión en el aula es otro desafío.


Exclusión en el aula

Más allá de estas experiencias con intérpretes de lengua de signos, se describen, a continuación, seis situaciones que muestran que tanto el profesorado como el alumnado tiene el poder de crear entornos de aprendizaje hostiles en el aula.

El primer día de clase, una profesora de color estaba leyendo un folleto que había sido distribuido en clase. Lo revisé rápidamente, pero no pude terminar, ya que no quería perderme los signos del ILS. Después de clase, pedí una cita con la profesora a través del servicio de retransmisión de video junto con un intérprete de lengua de signos que yo (pero no la profesora) podía ver en la pantalla; la profesora podía escuchar al ILS mientras interpretaba. Intenté explicar el desafío de leer folletos de clase o presentaciones de PowerPoint y ver a un intérprete de lengua de signos al mismo tiempo, y pregunté si los folletos podrían compartirse con anterioridad un día o, incluso, unas horas antes de clase. La profesora interrumpió diciendo: «No soy responsable, necesitarás contactar a los servicios para personas con discapacidad» y cortó nuestra conversación telefónica. (UT)

El alumnado o el profesorado oyentes a menudo iniciaban sus conversaciones diciéndole a la ILSA: «Dile a Carla que…» o «Haz que Carla…». Esto siempre me hace sentir como si no fuera nadie, ya que no hablan directamente conmigo. (UA/UT)

En una discusión grupal grande con otros docentes en formación, se me pidió que discutiera mi experiencia al crecer como una persona sorda. Respondí que lo sentía como algo natural, como haber nacido con el cabello o los ojos marrones. Un estudiante masculino blanco-oyente [tomó la palabra] y dijo que «me negaron un sentido muy importante» y que yo estaba «minimizando su ausencia como una mera casualidad cosmética». (SFCC)

Al llegar a un aula, me senté en un asiento delantero cerca de donde estaban las ILS. La profesora de color parecía desconcertada. Preguntó por qué la ILS estaba detenida en frente del alumnado (insinuando que solo ella debía estar en frente). Expliqué que necesitaba ver a la ILS junto a ella, ya que así es como captaba mejor la información. Y respondió que deberíamos sentarnos en la parte trasera del aula. (UT)

El primer día de clase, con permiso del docente, suelo levantarme y pedir a una persona voluntaria para tomar notas, ya que no me es posible tomar notas y ver al ILS al mismo tiempo. Independientemente de si la lengua de signos estadounidense es mi idioma principal, se me negó la solicitud de una traducción en tiempo real asistida por computadora (CART) para tomar notas. Y me vi obligada a elegir una u otra forma. En una de las clases, une estudiante al que se pagó tomó notas para mí (UA); en otra ocasión, une estudiante voluntario (UT) se ofreció a tomar notas. Cuando recibí las notas, algunas eran muy claras y detalladas; otras eran terribles y superficiales, o la letra era difícil de leer. Cuando expresé mi preocupación, me sugirieron que buscara a alguien más. (UT)

Gran parte del alumnado y del profesorado oyente en clases de posgrado nunca deja de mirar a quien habla oralmente… nunca me mira a mí. Cuando signaba, en lugar de mirarme, miraban al ILS que estaba parado en frente, traduciendo del ASL al inglés oral. Cuando hablaba el profesor, yo observaba atentamente a la ILS signar. Y debido a que mi atención visual estaba aumentada en mi visión periférica, veía cómo entonces sí me miraban fijamente. (UA/UT/UNM/SFCC)

Asistir a clases puede ser intimidante, ya que a menudo me siento excluida. Tengo que esforzarme mucho para demostrar a la facultad, al alumnado y a las ILS que soy capaz, tanto asistiendo, participando como completando tareas. Si algo sale mal, como la persona intérprete, la persona tomadora de notas o subtítulos, temo ser considerada como una carga. Por otra parte, si solicito algo más, mi identidad racial/étnica y sorda puede interpretarse negativamente, como si fuera perezosa o no estuviera esforzándome lo suficiente. Lo que puede ser muy estresante y agotador.

Annamma et al. (2013) propusieron que «el legado de las creencias históricas sobre la raza y la capacidad, que claramente se basaban en la supremacía blanca [y oyente], se han entrelazado de maneras complejas que perduran hasta el día de hoy» (p. 2). Las aulas no son los únicos espacios que pueden ser opresivos. Mirando más allá del aula, vemos cómo la opresión, sutilmente generalizada, está presente en una miríada de sistemas institucionales y estructurales.


Sistemas institucionales y estructurales

Durante la inscripción a clases de posgrado, se me aconsejó solicitar intérpretes de lengua de signos para mis clases. Una vez enviada la solicitud, fui automáticamente clasificada como una persona con discapacidad por el Centro de Recursos para Personas con Discapacidad de la Universidad. Me tomó un tiempo comprender cómo el lenguaje está íntimamente conectado con el término discapacidad. Sin embargo, elegí no desafiar mi estatus con el centro, ya que temía perder el privilegio de tener intérpretes en mis clases. (UA)

Recuerdo el día que se me aconsejó enviar una solicitud para interpretación en lengua de signos. Sentí que estaba obligada a identificarme como una persona con discapacidad y utilizar términos desconocidos para mí como «pérdida auditiva» o «no puedo oír». No puedo conectar con esos términos. No tienen significado para mí, yo nací sorda. Parece que siempre tengo que justificar mi preferencia de acceder al conocimiento a través de mi idioma principal. Siempre he sido examinada bajo microscopio por autoridades que promovieron la ideología profundamente arraigada de Aristóteles que aclama cinco sentidos humanos.

Las construcciones sociales, históricamente desarrolladas, están profundamente arraigadas en pensamientos humanos. Esas visiones hacen que las personas sean manipuladas corporalmente por autoridades dominantes con la finalidad de obtener reconocimiento o recompensas. Mujeres sordas mexicanas que ‘sobreviven’ por la universidad y viven como indocumentadas también informan que no pueden relacionarse con el término «discapacitadas» (Guerrero-Cantor, 2019). La dicotomía de «sorda versus discapacitada» ha sido una discusión larga y continua en las comunidades de signos. Según mi conocimiento, no hay estudios sobre este tema.

A continuación, otro ejemplo de cómo los servicios para personas con discapacidad en la educación superior promueven múltiples formas de discriminación como el racismo, el capacitismo, el lingüicismo y el audismo.

En algunas carpetas de trabajo de Estudios Mexicanos Americanos (MAS) de posgrado, el alumnado cambiaba con facilidad de código (usaba tanto español como inglés). No tenía problema, ya que el español es parte de mí. Cuando se daba el cambio, la ILS (bilingüe) signaba: «Lo siento, la persona están hablando en español». Y cuanto más frecuentemente el alumnado latino cambiaba de código, más a menudo signaba: «Lo siento». Creo que el idioma principal de cualquier estudiante debe usarse cómodamente en el aula. Sin embargo, yo me perdí en la interpretación y no pude ser parte de la conversación, así que envié una solicitud para una ILS trilingüe (ASL, inglés y español) para el resto del semestre. Mi solicitud fue denegada por los Servicios para Personas con Discapacidad. Seguí pidiendo el apoyo y, finalmente, tuve una reunión con un supervisor administrativo. Durante la reunión, argumenté que rechazar la solicitud de una ILS trilingüe me impedía participar en los debates de clase. 

Me preguntó: «¿Cuánto español sabes?» Sabía que era una pregunta inapropiada. Finalmente, se proporcionó la ILS trilingüe. La conversación en la clase continuó con ASL, español e inglés y fue una experiencia hermosa. Meses después, los Servicios para Personas con Discapacidad se quejaron: «La ILS trilingüe es demasiado cara». (UT)


Deaf-LatCrit reconoce la barrera por parte de los Servicios para Personas con Discapacidad al no contar con múltiples idiomas. Annamma et al. (2013) informaron que los Servicios para Personas con Discapacidad descuidaron el problema del racismo y promovieron la exclusión en lugar de la inclusión. En mi situación de ejemplo, supongamos que al alumnado latino se le hubiera ordenado hablar solo en inglés. Esto se identifica fácilmente como racismo. Si me hubieran negado intérpretes trilingües, eso también habría constituido racismo, ya que se me habría negado el acceso al entorno del español hablado (y, de hecho, se me negó dicho acceso antes del intérprete trilingüe). Esta situación fue muy estresante y me obligó a buscar apoyo adicional de mi asesor, terapeuta, colegas y amigos para lidiar con este caso de racismo y lingüicismo.

Yo y dos colegas estábamos interesadas en hablar en una conferencia en el campus. Se solicitaron intérpretes con tres semanas de anticipación a través de los Servicios para Personas con Discapacidad de la universidad. Durante la espera, hice un seguimiento para ver cómo iba la búsqueda de ILS y me dijeron que estaban esperando una respuesta de una agencia ajena al campus, ya que las ILS del personal de la universidad no estaban disponibles. Experimenté altos niveles de estrés porque días antes de la conferencia todavía no teníamos ILS. Contacté a la agencia y pregunté cuándo habían enviado los servicios para personas con discapacidad la solicitud de ILS. ¡Acababan de recibir la solicitud! Lo que no dejaba tiempo suficiente para preparar a las ILS para trabajar bien con nosotras. 

A medida que mi información era traducida por las intérpretes, me preocupaba su precisión. Podía decir (basándome en el lenguaje corporal, la postura, los movimientos nerviosos, etc.) que el mensaje no estaba llegando a la audiencia y a los espectadores del video como se pretendía, por lo que me preocupaba que no dejara una impresión positiva de mi trabajo. Más tarde, le pedí a un ILS de confianza que revisara el video y me dijo que la interpretación que se había hecho de mi mensaje no era clara. Algo que podría dejar marcas sombrías en mi identidad, CV y futuras oportunidades de contactos laborales. (UT)

Estaba insatisfecha con la falta de responsabilidad de losServicios para Personas con Discapacidad. Su estructura se basa en la supremacía blanca y «la capacidad y la discapacidad se perciben y crean según las ideologías de raza, ubicándose dentro de estructuras sociales e institucionales, así como en actitudes personales» (Annamma et al., 2013, p. 7). Actitudes similares son expresadas por el alumnado, el profesorado, el gobierno estudiantil, el personal de servicios de apoyo, presidencias y juntas de fideicomisos de las universidades.

Después de que Elisabeth Zinser, una persona oyente, fuera nombrada como la nueva presidenta, el liderazgo estudiantil sordo del Gobierno Estudiantil se reunió con la presidenta de la Junta de Fideicomisos, Jane Bassett Spilman, para expresar su decepción y desacuerdo. La capacidad de una persona «sorda» para liderar una universidad como presidenta fue cuestionada por Spilman, que comentó: «Las personas sordas no están preparadas para funcionar en un mundo oyente» (Houston, 1988, párr. 18). (GU)

Fue entonces cuando me di cuenta del verdadero problema dentro de las instituciones de educación superior. Debemos cuestionar por qué se seleccionan a ciertos miembros de la junta. ¿Cuál es su intención al servir como miembro de la junta? La convergencia de intereses juega en el campo de la blanquitud y la escucha. Me sentí igual que otras personas que informan no sentirse completamente incluidas en el movimiento histórico, ya que los líderes del Gobierno Estudiantil eran todos blancos (Stuart & Gilchrist, 1990). Estaba atrapada en una doble marginación. Las instituciones de educación superior a menudo enfatizan la importancia de la colaboración y hacer contactos, como las conferencias profesionales, sin embargo, los desafíos continuos a menudo se pasan por alto.


Desarrollo profesional

Hacia el final de mi programa doctoral, me animaron a asistir a conferencias como parte del desarrollo profesional, como de la Asociación Estudiantil de Educación Americana o de la Asociación de Investigación Educativa Americana, para presentar mi trabajo, obtener retroalimentación de parte de la comunidad académica, desarrollar una red y explorar posibles oportunidades de empleo.

Presenté una propuesta para la conferencia de la Asociación Estudiantil de Educación Americana y al mismo tiempo solicité intérpretes de lengua de signos. Sabía que un aviso temprano ayudaría al comité de la conferencia a prepararse para mi presentación y los talleres en los que estaba interesada en participar. Me dijeron que estaba limitada a dos talleres por día debido a los fondos limitados. Envié una carta exponiendo el problema del trato diferencial y la importancia de la inclusión. Poco después, mi propuesta de ponencia fue rechazada. (UT)

DeafLatCrit reconoce que no solo una, sino numerosas discriminaciones superpuestas reprimen al alumnado sordo-latino y otro alumnado BIPOC marginado para no lograr el éxito académico. Por lo tanto, Deaf-LatCrit aboga por un diseño universal, asegurándose de que intérpretes, tomadores de notas y reporteros de traducción de acceso a la comunicación en tiempo real (CART) sean parte del equipo. Estos mismos obstáculos, discriminaciones y actitudes que son igual de prevalentes en el mundo laboral.

Porque la educación universitaria rechaza de forma sistemática el diseño universal y ha incrustado, profundamente, ideologías dominantes como el racismo, el audismo y el lingüicismo en su práctica, el alumnado sordo [particularmente, sordo-latino] a su vez ha sido colocado en posiciones inferiores y subordinadas de poder. Esto significa que hay límites y barreras que se le impone y le impide obtener una experiencia educativa justa. Esto se puede reconocer a través de un proceso engorroso y complejo para solicitar adaptaciones. (Guerrero-Cantor, 2019, p. 86)


Reflexión y recomendaciones

Mi análisis respondió ambas preguntas. 

Primero, ¿cómo puede beneficiar la autoetnografía sordo-latina a la investigación educativa relacionada con las personas sordo-latinas? La autoetnografía sordo-latina revela beneficios para la investigación educativa. Ha iniciado nuevas narrativas entre el alumnado latino sordociego, con discapacidad auditiva, sordo y con dificultades auditivas, y ha permitido que la autoetnografía colectiva amplíe la literatura.

Segundo, ¿de qué maneras puede la autoetnografía revelar las experiencias de opresión lingüística y racializada en la educación superior para el alumnado sordo-latino? La autoetnografía me ha permitido, como persona, discutir situaciones claramente arraigadas en la supremacía masculina, blanca, oyente y sordo-blanca (Annamma et al., 2013). Generalmente, la diversidad tiende a definirse por raza, etnia, género u orientación sexual, proporcionando discapacidad y servicios de apoyo según cada circunstancia específica.

Además, la idea de utilizar la autoetnografía en la investigación también llama la atención sobre cómo las ideologías dominantes de racismo y lingüicismo han utilizado con éxito una perspectiva raciolingüística para asimilar ideologías y permitirles operar dentro de las instituciones de educación superior. Esto no debe [ni puede] tomarse a la ligera.

Finalmente, la autoetnografía sordo-latina me ha animado a hacer las paces con mi conciencia, y no es una tarea fácil, ya que mi estado emocional es complicado. El proceso de abrazar mis múltiples identidades fragmentadas, sentada al borde de mis propias Tierras Fronterizas, está lleno de desencadenantes y traumas que, a veces, se encienden inesperada y fácilmente.

En resumen, la Teoría Crítica Sordo-latina me ha ofrecido un espacio seguro para llevar a cabo investigaciones utilizando un marco de interseccionalidad que reconoce y valora mi epistemología sordo-latina. La intuición cultural de la autoetnografía sordo-latina proporciona una herramienta para revelar el trato diferencial histórico basado en sesgos y discriminación. Esto no desacredita la supremacía blanca de las leyes, políticas y reglas educativas estatales relacionadas, los servicios estudiantiles, el objetivo de los miembros de la facultad, la calidad de la ILS, el currículo y la pedagogía.

La calidad de la formación, certificación, experiencia personal y profesional de la interpretación es crucial para asegurar que el alumnado latino sordo-ciego, con discapacidad auditiva y con problemas de audición, tenga igual acceso a la información presentada. Los programas de formación de interpretación deben comprometerse con la interpretación culturalmente receptiva y tomar conciencia de los problemas culturales y lingüísticos dentro de las comunidades signantes.

En segundo lugar, las personas que forman parte de la facultad deben comprometerse genuinamente a monitorear sus sesgos y trabajar en ellos si es necesario. Deben considerar al alumnado latino sordociego, con discapacidad auditiva, sordo y con problemas de audición como miembros valiosos de la clase. Deben ser críticamente conscientes y enorgullecerse de proporcionar un entorno de aprendizaje que sea único e inclusivo, alentando a todas las personas a participar, al margen de si usan lengua de signos u oral. Algo que también les da a quienes son miembros de la facultad la oportunidad de mejorar su comprensión de cómo pueden promover el diseño universal.

En tercer lugar, los servicios de discapacidad de la universidad y el campus en su conjunto deben adoptar una postura abierta y poderosa contra un discurso de identidad singular y reconocer múltiples identidades superpuestas entre los estudiantes a los que sirven, independientemente de las discapacidades.


Conclusión

Desafío a la administración, personas miembro de la facultad y personal de las instituciones de educación superior a comprometerse a desmantelar la supremacía blanca y auditiva. Todas las personas tenemos una responsabilidad social y comunitaria para eliminar obstáculos, ya sean físicos o actitudinales, que impiden que el alumnado y el personal de la facultad sordo-latina tengan éxito. Este esfuerzo requiere honrar nuestras solicitudes y escuchar comentarios con corazones y mentes abiertas.

Todas las personas en la sala necesitan adoptar este cambio de mentalidad y transmitirlo, practicando el mismo tipo de activismo que evoca amor y compasión. Esto es lo que nos hace ser mejores seres humanos. Necesitamos comprometernos a aumentar el número de graduaciones y personal latino sordociego, con discapacidad auditiva, sordo y con problemas de audición de la facultad.

¡Sí, se puede!


Notas

  1. Este y otros estudios no indican claramente si incluyen a personas sordociegas, con discapacidad auditiva y problemas de audición.
  2. Las personas dentro de la comunidad sorda de EE. UU. no están libres de la discriminación y la opresión. Históricamente, las personas sordas con privilegios de visión y capacidad no han reconocido ni honrado a quienes usan la lengua de signos táctil o pro-táctil y se identifican como sordociegas. También hay quienes se identifican como personas con discapacidad auditiva, con problemas de audición o con sordera tardía. Reconozco que también hay personas orales que no usan lengua de signos, y comunidad sordo-latina que no lo usa. Cuando hablo de la comunidad, en general, uso Comunidad de Signos para referirme a personas sordociegas, con discapacidad auditiva, sordas y con problemas de audición, que usan lengua de signos. Reconozco que también hay personas sordociegas, con discapacidad auditiva, sordas y con problemas de audición/orales, que no usan signos. Sin embargo, la comunidad de signos, particularmente las personas que se identifican como latinas, es el enfoque principal de este artículo.
  3. Me autoidentifico como chicana-sorda (sordo-chicana); las dos identidades no pueden separarse. No hay una manera correcta o incorrecta de cómo nos definimos a nosotras mismas. Utilizo «latinx» (latine) como término para etiquetar a personas de género no binario, «latina» para mujeres que se autoidentifican y «latino» para hombres autoidentificados. [En la traducción, utilizamos el genérico siempre que es posible. P. ej., alumnado latino.] También quiero reconocer que hay controversia sobre el uso de este término al discutir un grupo específico. En este artículo, uso el término «latinx» (latine) como un término paraguas que incluye: (1) personas que se conectan con las Islas del Caribe o con herencia de ascendencia latinoamericana y (2) ancianos, familiares o individuos que se mudaron a EE. UU. desde algunas Islas del Caribe o América Latina. En segundo lugar, cuando hablo de una comunidad de signos racial más amplia, uso el término Comunidad Latinx (Latina) de Signos.
  4. Este término fue introducido por Humphries (1977) como «una noción de que nadie es superior basándose en su capacidad de oír o comportarse de la manera de alguien que oye» (p. 12).
  5. Tove Skutnabb-Kangas (2014) acuñó el término lingüicismo como una forma de discriminación basada en el idioma.
  6. La afirmación de que solo las familias latinx (latinas) de habla hispana son inmigrantes es problemática, ya que el español también se ha hablado en EE. UU. desde la colonización. Por lo tanto, hay familias latinx (latinas) de habla hispana que nacieron en EE. UU. o inmigraron/emigraron desde su país de origen.
  7. Cuando a la infancia de la Comunidad de Signos no se le expone a un lenguaje accesible durante el período crítico del desarrollo del lenguaje.
  8. Latina/Latino es el término originalmente utilizado en el título de mi disertación. Sin embargo, con el tiempo, el discurso comunitario, particularmente dentro de la Academia, ha evolucionado para promover términos inclusivos y neutrales en cuanto al género que son sensibles y considerados con personas no conformes. Reconozco este avance y me alineo con el nuevo término, LatinX (latine).
  9. Antes de exponerse a la lengua de signos, la infancia sorda nacida de personas oyentes inventaba signos en casa para comunicarse. Eran entendidas como personas sin inteligencia, sin lenguaje: ideologías racializadas de larga data.