¿Qué podría significar “inclusión” en la era posthumana?

La premisa fundamental de la inclusión siempre ha sido humanista. Esto no es sorprendente dada la historia de prácticas deshumanizadoras y excluyentes que han dominado los enfoques de la discapacidad en EE. UU. y en todo el mundo (Blatt y Kaplan 1974). Como orientación humanista, la inclusión privilegia los rasgos humanos (pensamiento, capacidad, creación de sentido), reconociendo una humanidad común que trasciende las diferencias en las experiencias vitales. Se entiende que los humanos son portadores del potencial para dar sentido, individualmente, a sus mundos y transformarlos.

No es sorprendente que, aunque los fundamentos conceptuales de una educación inclusiva sigan suscitando debate y diálogo (Danforth y Naraian 2015), exista un consenso generalizado de que la inclusión exige que las escuelas celebren nuestra humanidad. Esto significa que las escuelas deben apoyar, activamente, una cultura en la que se acepten las diferencias del alumnado; que los equipos docentes reconozcan la posición marginada del alumnado con discapacidades y sus familias en las escuelas, y comprendan sus necesidades únicas. Que se proporcionen apoyos personalizados para que el alumnado pueda lograr con éxito avances sociales y académicos en las escuelas (Lawrence-Brown y Sapon-Shevin 2014).

Una orientación humanista ha sido fundamental para reconocer los derechos educativos de los alumnos con discapacidades y aumentar, con el tiempo, sus oportunidades de participar en la vida ordinaria de las comunidades escolares (Osgood 2005). Sin emargo, el humanismo ha producido simultáneamente fisuras dentro de la comunidad académica sobre lo que constituyen las «mejores prácticas» para el alumnado con discapacidad. Algunas prácticas se entienden como deshumanizadoras, mientras que otras no lo son (Cox, Villegas y Barlow 2018; Shyman 2016).

De nuevo, esto no es sorprendente: el privilegio compartido de la experiencia humana en la formación del conocimiento no significa que todas las posiciones epistémicas sean equivalentes (Badley 2018). A pesar del deseo de una pluralidad de orientaciones epistemológicas sobre la discapacidad y la inclusión dentro del campo de la educación inclusiva (Baglieri, Valle, Connor y Gallagher 2011), el humanismo como premisa subyacente de tales orientaciones seguirá aflorando puntos de fricción en la forma en que abordamos la inclusión. Por supuesto, esto no es necesariamente malo; de hecho, es un mecanismo para supervisar continuamente cómo nuestras orientaciones epistemológicas están en consonancia con nuestros valores de equidad y justicia para el alumnado con discapacidad y sus familias.

Sin embargo, de forma contraintuitiva, el centrarse exclusivamente en la agencia/capacidad humana también puede producir efectos que obstruyan los esfuerzos hacia la inclusión. Hace recaer una enorme carga sobre el alumnado con discapacidades para que produzcan los resultados que luego puedan justificar un programa de inclusión; hace recaer una carga igualmente pesada sobre el equipo educador para que lleven a cabo los numerosos cambios que transformarán los espacios escolares inaccesibles en espacios acogedores. Reconoce mal la capacidad de las escuelas, como limitada por las políticas y la legislación estatales y federales relativas a la normalización y la responsabilidad. Además, el «yo» implícito en tales expectativas humanistas procede de un proyecto de la Ilustración que, junto con una celebración de la democracia y la libertad, presupone una posición blanca, occidental, masculina, de clase media/burguesa (Plummer 2011).

Tal orientación corre el riesgo de borrar las formas de conocer y de ser aportadas por el numeroso alumnado con discapacidad procedente de comunidades minoritarias. Los orígenes de este «yo» de la Ilustración en el que se basa el humanismo también han sido objeto de críticas. Los estudios, englobados vagamente bajo el paraguas de los nuevos materialismos, sostienen que el «yo» humanista se basa en la separación cartesiana de la mente y la materia, donde esta última se concibe como inerte y pasiva (Barad 2007; Coole y Frost 2010).

Esta distinción se refleja en las formas en que los fenómenos llegan a representarse en la investigación. Así, independientemente de la orientación epistemológica concreta (por ejemplo, positivista, pospositivista o postiestrcuturalista), las representaciones de un fenómeno como la inclusión (ya se llegue a ella cuantitativa o cualitativamente), en sus variadas formas, (ya sean gráficos, conceptos o imágenes), se consideran ontológicamente separadas del propio fenómeno de la inclusión (Barad 2008).

Cómo llegamos a conocer lo que es, se distingue de lo que es. En otras palabras, la epistemología se entiende como algo separado de la ontología. Esto tiene algunas implicaciones para la investigación sobre la educación inclusiva: sitúa a los equipos de investigación fuera del fenómeno que investigan, en lugar de enredarse con la forma en que llega a ser. Incluso cuando dichos enredos siguen sin explicarse, extrae las entidades —textos, puntuaciones, individuos, escuelas, discursos— de las condiciones materiales en las que llegan a importar. Las investigaciones han mostrado que esto produce una comprensión errónea de los fenómenos (Kuntz 2015). Los equipos del campo de la investigación en ciencias sociales cuestionan cada vez más las limitaciones de la posición humanista y dan un giro «posthumano» dentro de sus orientaciones epistemológicas (Runswick-Cole y Frost 2010).

Estudios del nuevo materialismo como los que lleva a cabo Barad (2007) defienden una «ontoepistemología» en la que conocer y ser se constituyen mutuamente. Para los campos orientados a la justicia social, como la educación equitativa del alumnado con discapacidades, presenta posibilidades únicas (Reddington y Price 2018). Al mismo tiempo, la revigorización de la materialidad que permite la ontología posthumana inquieta por el posible recorte de la agencia humana (Anderson y Perrin 2015; Simonsen 2016; Brinkman 2019, 2016). También se han planteado nuevos retos metodológicos (St. Pierre, 2011). Y otros buscan un humanismo más «crítico» o «complejo» (Badley 2018; Plummer 2011). En medio de estas corrientes, el propósito de este artículo es explorar si un enfoque posthumanista puede profundizar en nuestra comprensión de la inclusión. ¿Qué nuevas formas de pensar sobre el alumnado con discapacidad y la escolarización se evocan a través de un «giro posthumanista» que puedan mejorar nuestros esfuerzos hacia la inclusión?

Comienzo con una breve visión general de las complejas relaciones entre discapacidad y humanismo/posthumanismo. Sigo con una exploración de algunos hilos conductores clave dentro de la erudición posthumanista, que pueden influir en nuestros enfoques de la inclusión. Posteriormente, utilizo dos ejemplos de escuelas para ilustrar las posibilidades de los enfoques posthumanistas. Concluyo con una exploración de las implicaciones éticas para el campo de la educación inclusiva.

Históricamente, la discapacidad ha sido oprimida por el pensamiento humanista, incluso cuando también ha sido siempre posthumana (Goodley, Lawthon y Runswick-Cole, 2014).

La historia de la discapacidad intelectual, cuando la institucionalización y las prácticas eugenésicas de esterilización eran rutinarias, da fe del estatus infrahumano que se ha otorgado a los individuos con discapacidad (Trent, 1994). Además, prácticas como la craneometría y la frenología, que vinculaban directamente la capacidad humanista (es decir, la inteligencia) a la materia física (la estructura fisiológica del cuerpo humano), se utilizaron para cimentar aún más su condición infrahumana (Gould 1991).

No solo los supuestos humanistas han ido en contra de la discapacidad, sino que la materialidad de tales prácticas también ha situado a la discapacidad directamente dentro de los debates sobre lo humano y lo posthumano. Críticos de los nuevos materialismos, Anderson y Perrin (2015) señalan estas prácticas para cuestionar la afirmación de que el humanismo ha privilegiado la mente sobre la materia; en su lugar, sostienen que «el humanismo no solo es ahora, sino que siempre fue, una cosa de este mundo» (p. 8).

La historia de la discapacidad ha complicado las distinciones claras entre lo humano y lo no-humano (Murray 2017; Dolezal 2017). Para Goodley, y Runswick-Cole (2016), la discapacidad intelectual opera a ambos lados del binarismo humano/no humano. Por un lado, puede «perturbar, remodelar y reconfigurar las concepciones tradicionales de lo humano» (p. 1), mientras que, por otro, puede afirmar nociones normativas de lo mismo. Refiriéndose, específicamente, a las personas con discapacidad intelectual, los autores argumentan que a estos grupos se les ha negado tradicionalmente la condición de humanos. Su capacidad para ejercer la agencia —capacidad de actuar y de influir en el mundo, tanto material como social— sigue siendo cuestionada legalmente, ya que sus derechos civiles están circunscritos y otros derechos humanos fundamentales, como la posesión de bienes, el matrimonio, etc., siguen siendo vulnerables a la autoridad estatal (Dhanda 2007).

Sus experiencias dejan al descubierto el ideal del agente racional, autónomo y limitado, que subyace en las concepciones normativas de lo que significa ser humano. En repetidas ocasiones, las historias de las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo revelan, en cambio, la interdependencia y la heteronomía que marcan sus vidas, poniendo en entredicho las nociones de capacidad y agencia que la sitúan únicamente dentro de un cuerpo humano limitado (Ferguson 2003; Simplican 2015). Sin embargo, al mismo tiempo, las personas con discapacidad y sus familias tienen que enfrentarse cada día al «complejo de la discapacidad» (Goodley, Lawthon y Cole, 2014), ya sean las innumerables caras de los sistemas de servicios humanos que exigen la documentación de la incapacidad para iniciar los servicios o la participación en eventos «especiales» para demostrar sus capacidades.

Esto significa que tienen que adoptar nociones normativas (humanistas) de independencia, agencia y capacidad, para demostrar que son realmente incapaces. Las personas con discapacidad y sus familias atestiguan, repetidamente, este movimiento a través de las fronteras tanto para afirmar la humanidad de sus familiares (ellos también tienen derecho a la educación, los deportes, las artes, etc.), como para señalar simultáneamente nuevas formas de conocer la discapacidad y, por extensión, las normas humanas. Aunque la discapacidad complica así la base del debate sobre lo humano y lo posthumano (Anderson y Perrin 2015), no obstante su carácter posthumano afirma el concepto de vida más allá de los límites fijos del yo (Goodley y Runswick-Cole 2016). La premisa de que un cuerpo no es una entidad autónoma discreta, sino que se extiende a través de otros elementos humanos y no-humanos, es una experiencia rutinaria para las personas con discapacidad, familias y equipos educadores (Dolezal 2017; Goodley, Lawthon y Runswick-Cole, 2014).

El profesorado que trata de determinar el acceso del alumnado a la experiencia curricular ordinaria reconocen que el «cuerpo» del alumnado con discapacidad puede estar ampliado por numerosos aditamentos materiales/no-materiales que pueden incluir prótesis, dispositivos tecnológicos de apoyo, tecnología médica, animales de apoyo, así como asistencia personal, enfermeras y otras figuras de apoyo. Aun así, esto puede ser insuficiente para caracterizar la discapacidad como una experiencia posthumana; un posthumanismo tan «ingenuo» presupone una carencia dentro del humano al que hay que hacer más poderoso, física o cognitivamente (Goodley, Lawthon y Runswick-Cole 2014; Nayar, 2014).

Esta forma de posthumanismo no cuestiona el yo humano normativo, ¿qué constituye una vida humana? Paso ahora a explorar cómo un posthumanismo crítico (Nayar, 2014) puede desestabilizar las categorías normativas de la experiencia humana.

Si el humanismo parte de la premisa de un sujeto racional, autoconsciente y autónomo, un posthumanismo crítico —en adelante, simplemente «posthumanismo»— plantea la cuestión de qué significa ser humano en una era de «modificación tecnológica, formas de vida hibridadas, nuevos descubrimientos de la socialidad (y la «humanidad») de los animales y una nueva comprensión de la propia «vida» (Nayar 2014: 3).

Los acontecimientos mundiales ocurridos desde finales del siglo XX, incluidas las catástrofes naturales y de origen humano, han provocado un desafío al estatus soberano del anthropos —el ser humano— como situado por encima de todas las demás especies y del medioambiente (Braidotti 2017; Coole y Frost 2010; Nayar 2014). Reconociendo que no se trata de un cuerpo monolítico de trabajo, el pensamiento posthumanista desafía en general dicho antropocentrismo y busca, en su lugar, desmantelar las rígidas fronteras que separan al humano de «las plantas, los animales, los insectos, el medioambiente y el cosmos en su conjunto» (Goodley y Runswick-Cole 2016). Según Dolezal (2017), el postuhumanismo «socava la concepción del humano soberano como una conciencia singular y autocontenida que opera con una racionalidad universal y un dominio incuestionable sobre el mundo» (2017: 60).

Como lugar de infinita posibilidad de ensamblajes humano-máquina-animal-planta que registra su carácter fluido y cambiante, la figura posthumana produce nuevos significados de la diferencia (Dolezal 2017). Una discusión completa y exhaustiva de los posthumanismos queda fuera del alcance de este artículo. Para los fines de este artículo, me centro en la ontología no antropocéntrica del posthumanismo que aborda cómo llegan a existir los seres humanos y las entidades no humanas (Simonsen 2013). Para ilustrar que los posthumanismos «avanzan hacia formas materiales de pensar y de ser» (Ulmer 2017: 836), me baso en el conjunto de trabajos estrechamente asociados con los posthumanismos y categorizados vagamente como «nuevos materialismos».

Mi objetivo es destacar que la investigación postuhumanista produce «conocimientos situados, materiales, interconectados, procesuales y afirmativos» (Ulmer 2017: 836). Al plantear formas alternativas de entender nuestros esfuerzos hacia la inclusión estimulados por dicha investigación, intento establecer la relevancia de este trabajo.

El materialismo se ha asociado, típicamente, a orientaciones empiristas que centran en los sentidos el conocimiento o la comprensión de los fenómenos (deFreitas y Sinclair 2013). En consonancia con la división cartesiana mente-materia, la materia se ha visto como una entidad discreta, acotada y mensurable que es inerte, y cuyos movimientos pueden controlarse y predecirse de forma fiable porque siguen las leyes newtonianas del movimiento (Coole y Frost 2010).

El trabajo posthumanista reaviva el significado de la materia, pero de formas diferentes y más complejas. En la nueva reevaluación materialista de la materialidad dentro de los análisis de los fenómenos, la materia se conceptualiza no como inerte y opaca, sino como una agencia en constante formación y reformación; sugiere la materia como «devenir» más que como algo que «es» (Coole y Frost 2010).

Escritos del nuevo materialismo, como los de Barad, sitúan su reelaboración del estatus de la materia dentro de una física cuántica que exige confrontar «las condiciones de posibilidad de la objetividad, la naturaleza de la medición, la naturaleza de la naturaleza y la creación de significado, y la relación entre las prácticas discursivas y el mundo material» (Barad 2007: 24). Aunque el materialismo ingenuo del que se presumía anteriormente dio lugar al «giro lingüístico» en la investigación de las ciencias sociales, los equipos investigadores se han mostrado cada vez más inquietos con el excesivo poder otorgado al lenguaje (Alaimo y Hekman, 2003). Cada vez se reconoce más que las percepciones discursivas son insuficientes por sí mismas y que la complejidad de nuestro tiempo requiere un «acercamiento teórico al realismo material» (Coole y Forst, 2010: 6).

Investigaciones del nuevo materialismo apuntan a fenómenos materiales como el calentamiento global, los desarrollos biotecnológicos o los avances en genética para demostrar que las distinciones rígidas entre sistemas físicos y biológicos ya no son viables, cuestionando cómo puede configurarse la vida misma y problematizando las nociones de lo humano como un organismo discreto (Coole y Frost, 2010). La separación de lo natural y lo social/cultural o lo material/discursivo, por tanto, ya no puede sostenerse (Barad 2007; Anderson y Perrin, 2015). Para la investigación sobre la educación inclusiva, esto significa que los fenómenos escolares no pueden explicarse ni mediante una lógica empirista ni mediante una lógica construccionista social. Una explicación de la discapacidad de aprendizaje de una alumna que haga hincapié en los significados atribuidos a esta etiqueta dentro de la escuela y la sociedad puede ser tan incompleta como una descripción derivada de sus puntuaciones en lectura en una prueba estandarizada.

Un análisis materialmente informado, en cambio, consideraría cómo los discursos sobre la competencia lectora y las puntuaciones se constituyeron en la intraacción (Barad 2007) con los encuentros encarnados de esta alumna con el profesor, el texto, sus compañeros y el sitio de la escuela; cada uno es visto como afectado y capaz de afectar al otro (Delanda 2006). Por otra parte, tanto si se trata del discurso de los problemas de aprendizaje como de las puntuaciones obtenidas por un alumno, cada uno se materializa o adquiere importancia a través de la intraactividad que produce los «cuerpos» de la escuela, el alumno, el profesor, el texto y/o el plan de estudios de lectura (Freitas y Sinclair 2013). Significado y materia se enredan en una «ontoepistemología» en la que todas las entidades coexisten en una materialidad relacional (Barad 2008; Kuntz 2015). Un nuevo enfoque materialista, por tanto, no privilegia los cuerpos humanos; todos los cuerpos, incluidos los no humanos, evidencian capacidades de agencia.

Múltiples formas de materia pueden ser «cuerpos», como en el «cuerpo» de la educación especial, el «cuerpo» de un dispositivo de comunicación o el «cuerpo» de un texto curricular, junto al cuerpo de un alumno o de un padre o de un profesor. Este enfoque reconoce al agente humano, por tanto, como una de las muchas agencias materiales e inmateriales enredadas dentro de disposiciones que constituyen colectivamente un fenómeno (Barad 2007; Coole y Frost, 2010). Los fenómenos se producen a través de tales disposiciones o «aparatos de producción corporal» (Barad 2008: 135) en los que toman forma entidades humanas y no humanas y se determinan los límites entre ellas. Los aparatos son disposiciones abiertas de entidades mutuamente constituidas.

Se trata, pues, de una ontología relacional en la que las cosas, las ideas y los seres humanos solo toman forma en relación con los demás. Las palabras y las cosas tienen poco significado fuera de la intraactividad que constituye los fenómenos. Conceptos como «inclusión», por tanto, no son meras ideas abstractas, sino disposiciones material-discursivas reales de cuerpos y objetos que se co-constituyen en su intra-acción mutua.

En este marco posthumanista de relacionalidad y conectividad, «todo y todos siguen en movimiento» (Ulmer 2017: 837). Esto significa que el fenómeno de la inclusión asumirá un carácter diferente en distintos momentos y lugares. Las relaciones entre los «cuerpos» de alumnos, profesores, textos, políticas, instrucción basada en pruebas, recursos, etc. que dan a cada uno una forma particular dentro de una escuela en un momento/espacio determinado producirán una «inclusión» que varía de un ensamblaje que marca un entorno escolar, un espacio y un tiempo diferentes. Esto se debe en gran medida a que lo que se materializa o cobra importancia en la intraactividad nunca es totalmente predecible: «la intraactividad no es ni una cuestión de determinismo estricto ni de libertad ilimitada» (Barad 2008: 143).

La producción de la investigación posthumanista es siempre parcial y situada. La propia investigación del fenómeno de la inclusión requiere que el equipo investigador realice cortes que delimitan, que crean el aparato de conocimiento (Taguchi y Palmer 2013) y que llegan a constituir el fenómeno de la inclusión dentro de un contexto particular. Por ejemplo, la orientación particular de un equipo investigador con respecto a la enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, constructivista, positivista, post-positivista) y los conocimientos previos sobre el tema producen parcialmente tipos particulares de alumnado y profesorado dentro de un entorno.

En mi exploración del trabajo del profesorado (Naraian 2008), el tropo no reconocido de agente de cambio que informaba mi comprensión de las prácticas de educación inclusiva me orientó hacia mi profesora-participante de determinadas maneras. La discerní como un tipo particular de profesora (cariñosa, pero autoritaria) de tal modo que, junto con otras entidades como la cultura escolar, la demografía familiar y las políticas del distrito, su aula tomó forma como «inclusiva» y como dependiente de nociones de «normalidad». Un «corte agencial» diferente podría ofrecer un aparato de conocimiento en el que, en relación con otros «cuerpos», el mismo profesor pudiera ser marcado de forma diferente, quizá como «ineficaz» a la hora de producir resultados deseables en el rendimiento del alumnado. En ese sentido, un nuevo enfoque materialista es un enfoque afirmativo (Coole y Frost 2010); no enfrenta una teoría contra otra, sino que pide que cada una se lea a través y dentro de la otra. Nos obliga a preguntarnos, en este caso, ¿qué ideas sobre la capacidad del profesorado para la inclusión pueden producirse al leer las concepciones contrapuestas de las necesidades de aprendizaje del alumnado junto a o dentro de cada una de ellas?

Alternativamente, para comprender cómo llegan a importar las puntuaciones de lectura de un alumno dentro de la intraactividad que constituyó la inclusión en un edificio escolar, un investigador podría utilizar las percepciones de una visión construccionista social de la diferencia de aprendizaje junto con el registro de las puntuaciones del alumno obtenidas mediante evaluaciones sumativas. Ni el discurso de las dificultades de aprendizaje ni la materialidad de las puntuaciones de los exámenes tienen primacía dentro de este conjunto de entidades que constituyeron el fenómeno de la inclusión. En su lugar, deben leerse unos a través de otros para dar cabida a las múltiples interferencias que constituyen la inclusión en cualquier momento. En la siguiente sección, exploro cómo el concepto de ensamblaje que se presume dentro de la investigación posthumanista puede aportar comprensiones productivas de la inclusión.

«Los ensamblajes son sistemas diferenciales porosos y parcialmente cerrados que nunca están totalmente aislados del caos (pura diferencia) que los rodea, sino que se diferencian de él por grados, como si fueran contracciones de intensidad o energía». Defreitas & Sinclair 2013: 458

Como se ha señalado en la sección anterior, las nuevas ontologías materialistas dentro de las orientaciones posthumanistas reconocen los cuerpos materiales y no materiales como enredados con el cuerpo humano en disposiciones que surgen de relaciones particulares entre sí. El efecto es «desprivilegiar el cuerpo humano como una cosa orgánica discreta» de forma que «el cuerpo no termina en la piel» (Puar 2012). Esto requiere que entendamos cada «cuerpo» como el que ejerce una fuerza agéntica dentro de la disposición de cuerpos humanos y no humanos, que constituye un fenómeno, en este caso, la inclusión.

El «cuerpo» de cada agencia dentro de un ensamblaje —la práctica basada en pruebas, las evaluaciones, las familias, el alumnado, los discursos del aprendizaje, el plan de estudios, los equipos docentes y de investigación, entre otros— llega a conocerse a través del entrelazamiento de unos con otros. Esto significa que la unidad primaria de análisis para el investigador no son los cuerpos u objetos individuales, que solo se constituyen en la intraacción, sino el fenómeno, en este caso, la inclusión (Barad 2008). Los ensamblajes, por tanto, son disposiciones material-discursivas de personas, acontecimientos, ideas y cosas que siempre están en estado de flujo. El fenómeno de la inclusión, producido a través de medidas hacia la reforma de la educación especial en una comunidad escolar acomodada y blanca, puede diferir mucho de cómo esas medidas producen la inclusión en una comunidad de clase obrera racializada con prioridades, recursos y discursos de aprendizaje diferentes (Naraian, Chacko, Feldman y Schwitzman en prensa).

En un plano diferente, el modo en que los esfuerzos de un profesor con un grupo concreto de alumnos promueven la práctica inclusiva puede variar cuando cambian otras partes del ensamblaje (por ejemplo, un profesor adjunto, la comunidad familiar, los textos curriculares) (Naraian 2010). Cada ensamblaje(s) es un «conjunto abierto de relaciones inestables» (Ferrara y Ferrari 2017: 23) entre cuerpos humanos y no humanos que «coevolucionan» (Nayar 2014). Debido a esta naturaleza cambiante de las relaciones entre los «cuerpos», los fenómenos nunca pueden ser totalmente predecibles; siempre están abiertos y sujetos a variaciones en cualquier momento.

El concepto de ensamblaje aflora la inseparabilidad ontológica de todos los agentes —humanos y no humanos— en el fenómeno de la inclusión. En otras palabras, el alumnado, profesorado, las escuelas, la discapacidad, las prácticas basadas en pruebas y la investigación no existen a priori, sino que nacen con/junto a los demás. Los cuerpos y los objetos se materializan a medida que cada uno interactúa con el entorno (Simonsen 2013). Esto significa que la agencia está «desligada de su órbita humanista tradicional» (Barad 2008: 144).

La capacidad de un docente para ser inclusivo, por ejemplo, no puede atribuirse únicamente a su posición como agente individual en su entorno. Dicha capacidad permanece enredada con otros cuerpos materiales e inmateriales dentro de los montajes material-discursivos que constituyen la «inclusión» en ese entorno. Una entidad dentro de un ensamblaje puede afectar y verse afectada por otras entidades de forma diferente, dentro de otros ensamblajes (Delanda 2006). Dicho de otro modo, la capacidad de un docente para enseñar de forma inclusiva puede realizarse de forma diferente dentro de distintas configuraciones de personas, cosas e ideas.

Además, los nuevos materialismos adoptan un enfoque fenomenológico de la corporeidad según el cual el cuerpo ejerce una fuerza corpórea; no presupone la primacía de una conciencia autoconsciente y pensante (Coole y Frost 2010). «El nuevo materialismo rescata el cuerpo, por así decirlo, de una teoría del discurso que negaba su materialidad, para conceder al cuerpo cierta medida de agencia y poder en la fabricación de la subjetividad» (Freitas y Sinclair 2013: 460). Las capacidades individuales, por tanto, son siempre fenómenos encarnados; no residen únicamente en la mente o en el cuerpo. La inclusión, como saben la comunidad profesional de la escuela, siempre está arraigada en las condiciones materiales de sus promulgaciones.

Basándonos en una teoría del ensamblaje, podemos imaginar un «complejo de inclusión» en el que el enmarañamiento de los textos curriculares, las leyes, las políticas de los distritos, los recursos financieros y de personal, la atención sanitaria, la vivienda, por nombrar algunos, crean muchos ensamblajes diferentes dentro de los cuales la «inclusión» llega a ser.

A través de los «cortes» que hacemos en los límites, definimos el alcance del aparato de conocimiento que estamos utilizando para comprender la inclusión (Barad 2008). Al hacerlo así, partimos simultáneamente de dos supuestos importantes: en primer lugar, que esos cortes pueden ser realizados de forma diferente por otras personas investigadoras. En segundo lugar, que los cuerpos que emergen pueden tomar una forma distinta en cada investigación. En otras palabras, los cuerpos y los objetos nunca pueden finalizarse ni explicarse plenamente dentro de un único aparato de conocimiento. De hecho, los nuevos materialismos exigen que los investigadores lean sus resultados en y a través de otros hallazgos para ampliar, continuamente, los significados sugeridos por una lectura singular de los datos (Barad 2007; Taguchi y Palmer 2013; Jackson y Mazzei 2011).

Si los cuerpos y los objetos se materializan de forma diferente dentro de los múltiples ensamblajes que producen la «inclusión», se problematiza la comprensión universal de los conceptos y las categorías. Ya sea la discapacidad, la raza, el género o la participación de la familia, la autodeterminación o la gestión del comportamiento, los significados de estos conceptos/categorías organizadores pueden no ser evidentes y no puede presumirse que tengan un carácter universal. Se trata de «cuerpos» que se constituyen dentro de diferentes conjuntos cuyas relaciones entre sí nunca pueden predecirse por completo. Cada categoría de experiencia llega a materializarse de forma diferente dentro del «complejo de inclusión» de múltiples disposiciones superpuestas de cuerpos materiales e inmateriales, produciendo fenómenos que nunca pueden predecirse por completo. ¿Cómo puede el concepto de ensamblaje dentro de una nueva ontología materialista hacer avanzar las formas con las que llegamos a investigar y comprender la inclusión?

En la siguiente sección, me baso en las orientaciones posthumanistas descritas en las páginas anteriores para ilustrar más profundamente cómo podrían emplearse para «leer» los esfuerzos hacia la inclusión en las escuelas.

Delanda (2006) señala la característica única de los ensamblajes, según la cual una pieza puede extraerse de un ensamblaje y enchufarse en otro. Sin embargo, dado que sus interacciones dentro de un ensamblaje diferente pueden realizarse de forma distinta, también ejercerá sus propias capacidades de forma muy diferente. En otras palabras, los cuerpos dentro de un ensamblaje pueden comportarse de forma muy diferente en otro.

En esta sección, analizo los datos de los estudios que he llevado a cabo para explorar cómo afloran los cuerpos y los objetos dentro de los fenómenos. Mi propósito es ilustrar cómo una lectura posthumanista puede ser generativa para comprender las prácticas inclusivas.

En concreto, comienzo centrándome en el «cuerpo» de la discapacidad y, posteriormente, en la enseñanza inclusiva para sacar a la superficie la materialidad contingente de todos los «cuerpos».

La atención a la corporeidad que suscita la sospecha de la separación cartesiana mente-cuerpo es especialmente adecuada para comprender las experiencias del alumnado con discapacidades.

Reddington y Price (2017) proponen una pedagogía del nuevo materialismo para «trastocar la noción estática medicalizada de la diferencia de la discapacidad». Se basan en un «materialismo relacional» que es «un espacio en el que las fuerzas no humanas están igualmente en juego y funcionan como factores constitutivos en el aprendizaje y el devenir de los niños» (Hultzman y Lenz-Taguchi, 2010 citado en Reddington y Price 2017).

Esto permite entender el cuerpo individual del alumnado como constituido junto a los objetos inmateriales en los que está inmerso, ya sean ayudas para el aprendizaje, dispositivos de comunicación, mobiliario u otros materiales. Una pedagogía de este tipo reconoce el propio cuerpo como un ensamblaje (deFreitas y Sinclair 2013), en el que los conceptos curriculares (ya sea en matemáticas, estudios sociales o alfabetización) están a su vez materialmente asentados. Siguiendo a deFreitas y Sinclair (2013), abogo por un enfoque que reconozca el «cuerpo» del conocimiento del área de contenido, como las matemáticas o incluso la educación especial, como formando un ensamblaje con el cuerpo del alumno junto al «cuerpo» de las herramientas, textos y materiales de aprendizaje, para crear un espacio para la agencia. En el siguiente ejemplo, describo a una estudiante de secundaria con la etiqueta de discapacidad intelectual, María, que utilizaba tecnología de apoyo en forma de software como Co-writer™ y Dragon Naturally Speaking™ para completar su trabajo académico. El estudio que realicé con María tenía como objetivo comprender qué beneficios le aportaba su tecnología de apoyo en el desarrollo de su formación académica, concretamente, en alfabetización (Naraian, Newhouse y Leeper, de próxima publicación).

Recurro a este ejemplo aunque, o quizá porque, el entorno escolar de María era un edificio autónomo. Razoné que esto podría permitirnos imaginar un ensamblaje que pudiera producir un fenómeno diferente, es decir, la inclusión. En un poema que escribió con ayuda de su tecnología, María describe su experiencia de la escritura; se han conservado la redacción y la estructura originales.

Le digo a alguien que escriba por mí porque no puedo escribir mas cuando tengo dolor y tengo que esperar hasta que mis palmas dejen de temblar y golpear lo mismo pasa con mis piernas el temblor y el golpeteo, Ademas de todo eso tengo a todos mis amigos y a mi mama para ayudarme a superarlo y me digo a mi misma que nunca me rinda.

La materialidad de la escritura de María, revelada en las líneas anteriores, coexistía con los discursos de los profesores que la describían como «vaga» y que «ponía excusas» para evitar escribir con la mano, y como carente de competencia para completar tareas académicas o para relacionarse responsablemente con sus profesores. La orientación de la mayoría de sus profesores hacia su tecnología era ambivalente en el mejor de los casos; la veían como una herramienta externa que podía manipularse para que le sirviera en algunas ocasiones, mientras que en otras se le podía exigir que asumiera una personalidad «normal» utilizando su capacidad corporal «natural»: escribir con la mano. Los discursos de «pereza» e incapacidad que circulaban por el edificio se adhirieron a su tecnología, marcándola como marginal para su aprendizaje.

Sin embargo, la tecnología producía efectos corporales en María que podían tanto liberarla del dolor físico que experimentaba como evocar su entusiasmo al participar en comunidades de escritura en línea como Wattpad (www.wattpad.com), o en conferencias dirigidas por estudiantes en las que obtenía la afirmación de su «acceso-conocimiento» como usuaria de tecnología de apoyo (Hamraie 2017).

Desde una nueva postura materialista, podríamos llegar a una comprensión de María como aprendiz, considerándola enredada en un ensamblaje en el que el «cuerpo» de las políticas de educación especial de este distrito estaba «mutuamente implicado» (Barad 2007) con las competencias del profesorado para asumir la tecnología con fines instructivos. Estas relaciones co-constitutivas invocaban discursos particulares de aprendizaje («pereza» o «independencia») que se materializaban en los cuerpos del alumnado, algunos de los cuales eran considerados más «normales» o capaces que otros. Las posibilidades que ofrecía la tecnología a todo el alumnado de este entorno, incluida María, estaban a su vez integradas en este ensamblaje.

También podemos considerar el cuerpo de la propia María como un ensamblaje en el que sus capacidades corporales —sus formas físicas e intelectuales de corporeidad— no estaban dadas de antemano, sino que estaban en continua relación con cuerpos humanos y no humanos (Reddington y Price 2018). Reconocer la importancia de su corporeidad «no nos condena al determinismo biológico» (Ellis 2018 149). Su capacidad entonces, aunque siempre intraactuaba con la neurología y la fisiología de su cuerpo, seguía enredada con su tecnología, cuyo ofrecimiento estaba co-constituido con sus relaciones con sus profesores, su madre y las condiciones afectivas tanto de ansiedad como de oportunidad que se producían a través de ellas.

María, como alumna, es ontológicamente inseparable de la tecnología que produce su escritura, incluso cuando dicha tecnología, al intraactuar con el equipo docente, es co-constitutiva de las nociones de capacidad/discapacidad que se materializaban en los cuerpos de los alumnos del edificio.

El siguiente extracto de datos procede de un profesor novel, recién titulado dentro de un programa de preparación del profesorado de educación inclusiva, para enseñar a alumnado con discapacidades en el nivel secundario (Naraian y Schlessinger 2018).

En las entrevistas realizadas durante su primer año de docencia (tanto en aulas autónomas como en aulas de enseñanza colaborativa), Peter compartió su frustración al intentar suscitar y mantener el compromiso de su alumnado, que parecían no tener interés en aprender. Esperaba que su alumnado siguiera algunas reglas universales de la escuela (normas de comportamiento, interacción social, realización de los deberes, etc.) y luchaba por mantener el respeto hacia su alumnado cuando estos las incumplían sistemáticamente. Su compromiso con una postura integradora hacia su alumnado fue puesto a prueba por la aparente negativa de estos a participar en las lecciones que él iniciaba y en los diversos materiales curriculares que introducía. En este extracto, describe una experiencia pedagógica trascendental, cuando

[Para] cada diapositiva, tenía varias manos levantadas. Tenía a gente hablando a la vez. Y estaba haciendo realmente lo que quiero estar haciendo en esa situación. Y fue genial. Y uno de los niños que, realmente, tiene problemas cognitivos, está levantando la mano, cosa que no hace a menudo. Y la está clavando. Es decir, está diciendo «legalismo», «taoísmo» y tiene razón. Y así fue como un momento realmente hermoso de nuestra comunidad, funcionando en su apogeo. Y me hizo sentir competente a pesar de que estaba como jugando a la escuela.

La pieza de datos anterior dirige la atención hacia el cuerpo del profesor, Peter, cuya ambición por su alumnado le orienta positivamente hacia él. Basándose en diapositivas cuidadosamente diseñadas, su positividad se transfiere a su alumnado, cuyo entusiasmo y excitación mantienen el flujo enérgico de ideas. La producción de estudiantes animados y receptivos le hace sentir en ese momento como un profesor capaz. La intensidad del momento estalla cuando el alumnado con discapacidad intelectual da respuestas precisas, cuando su mano levantada marca un momento de importancia: evoca un sentimiento de comunidad en el aula. La transformación del espacio del aula en comunidad confirma la sensación de competencia de Peter y, aunque se siente acosado por la sensación de rendimiento, esta se ve mitigada al mismo tiempo, como señala más tarde, por la sensación de sentirse bien.

En el mundo intercorporal que constituía el espacio de aprendizaje (Simonsen 2016), el «compromiso» marcaba tanto al profesorado como al alumnado como capaces y competentes. La breve descripción anterior retoma un nuevo enfoque materialista sobre las promulgaciones performativas (Barad 2008), en este caso dentro de la enseñanza-aprendizaje, más que sobre la intencionalidad individual o la capacidad. Esto revela algunos hilos conductores dentro del fenómeno de la enseñanza inclusiva que podrían retomarse. Por ejemplo, el objetivo implícito de gran parte de la investigación sobre la pedagogía para la inclusión, como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) o la instrucción diferenciada, es lograr un mayor compromiso del alumnado que pueda facilitar el aprendizaje (Rose, Meyer y Hitchcock 2006).

Una lectura posthumanista en la que la unidad ontológica primaria no son los individuos (Peter o sus alumnos) muestra que el fenómeno del «compromiso» se asienta tanto en el «cuerpo» de las entidades materiales (por ejemplo, el espacio del aula o los textos o incluso los dispositivos) como en los cuerpos de profesorado y alumnado. Los materiales de la práctica instructiva (textos, agrupaciones de estudiantes, enfoques pedagógicos) están enredados con las orientaciones del equipo docente, hacia sí mismos y hacia sus alumnos, desarrollándose junto con las actuaciones de sus estudiantes. Otras lecturas de los datos podrían mostrar cómo el espacio del aula (su disposición física, su ubicación en el edificio, sus dimensiones) ejerció una fuerza agentiva dentro de este fenómeno. ¿Cómo intraactuaba con la orientación del alumnado hacia Peter y las tareas cognitivas que se les presentaban?

Las representaciones de Peter como profesor integrador también eran inseparables de los discursos sobre el aprendizaje que circulaban por el edificio escolar y que constituían los cuerpos de sus estudiantes, de modo que algunos comportamientos (puntualidad, interacciones respetuosas con él, apego al éxito escolar) llegaron a importar en la escuela. El apego de la escuela a esos comportamientos prescribía el propio sentido de competencia de Peter, incluso cuando le orientaban hacia el alumnado de formas particulares.

El compromiso en el aula, por tanto, es a la vez producido por, y es productivo de, la intra-actividad entre múltiples entidades dentro de un ensamblaje. La intencionalidad, en este análisis posthumanista, se desvincula del agente humano; no se considera que Peter tenga o carezca de capacidad para ser un profesor comprometido, ni que el alumnado sea cooperativo o manipulador. Dentro de los estudios de los que se extraen estos datos, los recortes «locales» (Taguchi y Palmer, 2013) que realicé para estudiar los fenómenos del uso de la tecnología de apoyo y de la enseñanza inclusiva respectivamente, permiten que los «cuerpos» dentro del fenómeno de la “inclusión” se determinen.

Cada uno de ellos puede materializarse de forma diferente en otras condiciones. Es a través de dicha materialización continua como se promulgan las diferencias (Barad 2007) en las que se aprehende el estatus de discapacidad intelectual de María, en las que se puede promulgar la competencia del profesor y en las que la tecnología revela su capacidad de forma diferencial entre los múltiples actores de la escuela. ¿De qué manera el reconocimiento de los fenómenos como ensamblajes de entidades humanas y no humanas hace avanzar nuestros compromisos como educadores inclusivos? Retomo esta cuestión en la sección final.

Si el posthumanismo crítico reconoce al propio humano como hibridado con otras formas de vida, entonces las nociones de «humano» no pueden servir como única medida para una respuesta a la diferencia (Nayar 2014). Pero el posthumanismo no es «una categoría intrínsecamente subversiva o liberadora» (Braidotti 2017:15). Hay pocos puntos de partida directos en esta erudición para una pedagogía inclusiva y socialmente justa orientada a las diferencias de dis/capacidad, raza, género, clase y otros identificadores sociales (Ellis, 2018). ¿Qué puede justificar entonces un llamamiento a entender la inclusión en términos posthumanistas? ¿Puede el reconocimiento de la complejidad de la experiencia humana en sus infinitas y multitudinarias conexiones con agentes materiales e inmateriales ser adecuado para estimular las señales morales en las que, como equipos docentes e investigadores en este campo, hemos llegado a confiar?

En resumen, ¿cómo llegarán a importar la inclusión y nuestra defensa de la misma? Una orientación posthumanista no consiste en apartarse de los compromisos que desencadenan nuestras funciones como docentes, equipos de investigación y activistas. Muchas personas investigadoras que aprecian los refinamientos ontológicos de la erudición posthumanista siguen siendo reacias a abandonar el humanismo en una época en la que las desigualdades sociales siguen creciendo (Brinkmann 2019; Ellis 2018; Simonsen 2013). Los enredos que constituyen el encuentro de una con el mundo pueden verse como una oportunidad para actuar de forma responsable (Barad 2007), pero del mismo modo, si se considera que los humanos tienen poco control sobre los fenómenos, puede justificar con la misma facilidad la irresponsabilidad ética (Anderson y Perrin 2015; Brinkmann 2016).

Sigo a escritores como Brinkmann (2019) en el reconocimiento de la importancia de los análisis posthumanistas materialmente informados de la inclusión, al tiempo que intento ampliar los fundamentos humanistas de nuestra defensa de estudiantes con discapacidad. ¿Cómo reconocemos tanto la inclusión como mucho más que «inerte, inanimada e inmaterial» (deFreitas y Sinclair, 2013: 461) como nuestros papeles individuales como agentes? ¿Podemos convertirnos en agentes humanos posthumanos? La diferencia, aprendemos a través del posthumanismo, no se entiende como algo dado y preformado, sino que emerge como un «proceso activo de diferir» (Braidotti 2017, 17) desde dentro de la red de enredos que marcan la inclusión en cualquier entorno. Conceptos como «problema de aprendizaje», «comportamiento», «implicación de la familia» o «participación» nunca pueden presumirse plenamente conocidos; en su lugar, permanecen fluidos, sus formas cambiantes registran sus múltiples enredos.

Como equipos docentes e investigadores es, precisamente, la fluidez de estos conceptos lo que nos obliga a permanecer continuamente en el desconocimiento, mientras buscamos comprensiones más amplias de la inclusión. La capacidad potencialmente liberadora de este enfoque es que deja a todos los cuerpos, incluidos nosotros mismos como investigadores, abiertos a un proceso continuo de devenir. Nos invita a examinar las múltiples conexiones en las que se ven envueltos los cuerpos y los objetos, a «entrar en nuevos ensamblajes afectivos» (Braidotti 2017, 21) que ofrecen descripciones nuevas y alternativas del fenómeno. Evocando una política afirmativa que es a la vez «crítica y creativa» (Ulmer 2017: 838), nos insta a entrar en el continuo devenir del mundo (Barad 2007).

El renovado enfoque en la materialidad requiere que sometamos nuestras orientaciones políticas a un «escepticismo persistente» (Ellis, 2013, 168) que exija la flexibilidad de «reajustar constantemente nuestra atención y revisar nuestro sentido de quién o qué cuenta.» (p. 169). Esta fluidez ideológica es en sí misma una ética política que ha sido propuesta por estudiosos de otras disciplinas (Anzaldua, 1987; Sandoval, 2003). Dado el inevitable desajuste entre nuestros apegos ideológicos y los impredecibles procesos materiales enmarañados del mundo, esa flexibilidad puede ser crucial para sostener proyectos de justicia social, como la capacidad de nuestras escuelas para comprometerse con la inclusión.

Por lo tanto, Ellis sugiere una «modestia epistemológica» que requiere ser conscientes de la certeza de nuestro conocimiento, explorar las consecuencias imprevistas de nuestras acciones y considerar los numerosos elementos humanos y no humanos, encarnados y discursivos, enredados que operan en cualquier lugar de acción (Ellis 2018). La equidad y la inclusión no son conceptos abstractos; son disposiciones físicas de personas, lugares, cosas, acontecimientos e ideas. Nuestros compromisos con la inclusión cobran importancia dentro de los ensamblajes en los que ponemos en práctica nuestras funciones y responsabilidades.

Dentro de una teoría del ensamblaje, la capacidad de avanzar hacia la inclusión sí depende de las motivaciones/aspiraciones del cuerpo de los docentes, pero no puede reducirse a ellas, ya que se refieren simultáneamente a las propiedades de otras entidades con las que se encuentra dentro del ensamblaje (Delanda 2006). En otras palabras, la agencia y la reflexividad no son características esenciales de un agente humano, sino que se materializan contingentemente en formas encarnadas a través de sus encuentros con el mundo (Simonsen 2013). Pero las nuevas habilidades que aumentan la capacidad de una para afectar a los demás (y ser afectada por ellos) permiten la posibilidad de nuevos ensamblajes (Delanda 2006). Cuando un profesor de educación general aprende a comprender los esfuerzos comunicativos de una alumna con discapacidad intelectual, por ejemplo, puede entablar un nuevo conjunto de relaciones con el cuerpo del alumno, los dispositivos de comunicación, los compañeros, los textos curriculares y la propia aula. Dichas relaciones pueden provocar a su vez nuevas cuestiones de oportunidad, (in)equidad y posibilidad que afectan a los «cuerpos» individuales de este ensamblaje, incluido el profesor.

La educadora inclusiva, como agente humano posthumano, está inmersa en este «intermundo»: su «yo» se encuentra en la interfaz entre su cuerpo y otros numerosos «cuerpos»; es siempre intersubjetiva e intercorpórea (Simonsen 2013). La agencia de la profesora y su capacidad de inclusión se alojan en este intermundo, ya que la capacidad de afectar a los demás y de ser afectada por ellos ofrece oportunidades continuas para nuevos ensamblajes.

Una inclusión posthumana, por tanto, sigue siendo un fenómeno fluido, en continuo «devenir», que coevoluciona con una variedad de entidades materiales y humanas (Nayar 2014). Tal enfoque de la inclusión, contraintuitivamente, puede ser una postura más humanizadora, no en el sentido de alguna esencia de lo que significa ser humano, sino en el sentido de reconocer la humanidad como, siempre, un fenómeno relacional.

Pueden obtenerse en el trabajo original Naraian, S. (2020). What Can “inclusion” Mean in the post-human Era? Journal of Disability Studies in Education, 1(1-2), 14-34.