UNLV (Universidad Nevada Las Vegas)
 

Teorizando sobre capacitismo racista en la enseñanza superior

Por Danielle Mireles. University of Nevada, Las Vegas, NV. danielle.mireles@unlv.edu

Teachers College Record 2022, Vol. 124(7) 17-50© Teachers College 2022 Article reuse guidelines: Theorizing Racist Ableism in Higher Education.
Traducción no profesional realizada por ACCIUMRed para lectura personal.

Lectura simplificada

Estudio de Danielle Mireles en el que investiga las experiencias del alumnado racializado con discapacidades en la educación superior.

Educación superior es la que se hace después de la educación secundaria. Por ejemplo, la universitaria.
Racializada es la persona que recibe un trato discriminatorio u odio por el color de su piel, origen o cultura. Por ejemplo, una persona negra o latina.

En su estudio, Mireles afirma que el alumnado racializado (negro y moreno) es víctima de dos grandes discriminaciones: el racismo y el capacitismo.

Racismo es la discriminación u odio hacia las personas por su color de piel, origen o cultura.
Capacitismo es la discriminación u odio hacia las personas por su discapacidad. Algunas de estas discapacidades pueden ser perceptibles, como las físicas o motoras, y otras no, como el autismo, la depresión o el dolor crónico.

Muchas veces, este alumnado tiene que luchar en el entorno educativo contra los estereotipos y las barreras que les impide tener las mismas oportunidades que al resto de estudiantes. Por ejemplo, respecto al alumnado racializado sin discapacidades o ‘blanco’. Siendo muchas veces tildado de vago, aprovechado o manipulador, y de fingir su discapacidad para beneficiarse del sistema.

En su estudio, Mireles usa una teoría llamada DisCrit, que combina el análisis crítico de la raza y el análisis crítico de la discapacidad, de forma que se puedan entender mejor las experiencias del alumnado, su interseccionalidad. Para ello, entrevista a 10 estudiantes racializadas con discapacidades que estudian en universidades y les pregunta sobre sus vidas, estudios, identidades y experiencias. Concluyendo que comparten estrategias para resistir al racismo y al capacitismo. 

Fotografía retrato de Danielle Mireles.
Danielle Mireles

Introducción

Antecedentes/Contexto: Aunque la investigación sobre las experiencias del alumnado negro y moreno multimarginado con discapacidades en la educación superior es limitada, este creciente conjunto de trabajos indica que este alumnado enfrenta percepciones racializadas de la capacidad, que repercuten en sus experiencias en los campus universitarios. Esta investigación pone de relieve la necesidad de marcos interseccionales que tengan en cuenta las múltiples identidades del alumnado y las limitaciones de los marcos centrados en una sola identidad.

Propósito/Objetivo/Pregunta de investigación/Enfoque del estudio: Centrándose en las contranarrativas del alumnado racializado con discapacidades de cinco campus universitarios, este artículo utiliza la Teoría Crítica de la Raza (CRT), la Teoría Crítica Racial de la Discapacidad (DisCrit) y el nativismo racista para desarrollar un marco conceptual del capacitismo racista. El capacitismo racista tiende un puente entre la CRT, la DisCrit y el nativismo racista para describir cómo formas particulares de capacitismo, informadas por actitudes y creencias racistas, oprimen y deshumanizan a las personas negras y morenas. Basándose en la discapacidad real o percibida (o, a la inversa, en la falta de percepción), reforzando así la relación entre blanquitud y capacidad.

Diseño de la investigación: Examiné las contranarrativas del alumnado universitario racializado que identificaba o tenía la experiencia vivida de la discapacidad. Las contranarrativas me permitieron centrar sus historias. 1 identifiqué tres conclusiones generales: (1) el alumnado negro y moreno con discapacidad enfrentó percepciones racializadas de la inteligencia, la productividad y la capacidad académica; (2) el alumnado negro y moreno con discapacidad fue patologizado como vago o desviado, lo que minimizó o borró sus necesidades de acceso; y (3) el alumnado negro y moreno con discapacidad resistió a los discursos racistas capacitistas.

Conclusiones/Recomendaciones: Las contranarraciones del alumnado revela cómo las percepciones racializadas de la capacidad moldearon sus experiencias al interactuar con el personal y su capacidad de acceso a apoyos institucionales como las adaptaciones. También revelan las epistemologías críticas de raza y discapacidad del alumnado negro y moreno que se identifican o han sido etiquetados como discapacitados. Sus contranarrativas ponen de relieve la necesidad de: (1) marcos interseccionales que den cuenta de las formas en que el racismo y el capacitismo están interconectados, y (2) políticas y prácticas conscientes de la raza que tengan en cuenta sus identidades multidimensionales.

Palabras clave de artículo: discapacidad, teoría crítica de la raza, racismo, capacitismo, educación superior.


En todo Estados Unidos, estudiantes, docentes y miembros de la comunidad han reclamado la desfinanciación, la desarticulación y la abolición de la policía universitaria; la finalización de los contratos de vigilancia externa; y la inversión en alternativas a la vigilancia como el apoyo entre iguales, la ayuda mutua y la atención comunitaria (Davis et al., 2021; Kaufman-Mthimkhulu, 2020; Nishar, 2020; Spade, 2020).

Aunque no son nuevas, estas reivindicaciones han cobrado mayor impulso en el último año a raíz de las protestas y levantamientos para responder a la antinegritud y la actuación policial, la violencia antiasiática y las cuestiones globales y su interconexión con las luchas en Estados Unidos, incluido el apartheid en Palestina (Davis, 2016; Davis et al., 2021; Zheng, 2021).

En los últimos años, la policía de los campus de Harvard, la Universidad de Chicago, la Universidad de California en Los Ángeles y otros campus han sido objeto de escrutinio por la forma en que han respondido al alumnado negro y moreno y a los miembros de la comunidad que experimentaban crisis de salud mental (Faust, 2018; Gatica, 2021; Hemandez, 2018; Nishar, 2020; Reis, 2018).

En 2021, la Coalición dePolicías Fuera del Campus de la Universidad de California, en Los Ángeles, lanzó una campaña para romper los lazos entre el Departamento de Policía de la Universidad de California (UCPD) y los Servicios de Asesoramiento y Psicología (CAPS) (Gatica, 2021; Tern, 2021). En el periódico del campus, Gatica (2021), cuyo terapeuta del CAPS llamó al UCPD tras una sesión de asesoramiento, afirma: «El alumnado con problemas de salud mental necesita atención, no criminalización. Permitir que la Policía de la Universidad de California responda a estos casos solo criminaliza al alumnado y perpetúa la estigmatización de los problemas de salud mental, aumentando la humillación, el trauma, el miedo y la desconfianza, especialmente entre el alumnado de color» (p. 13).

El alumnado que sufre una marginación múltiple, como el alumnado negro y moreno, que se identifican o han sido etiquetados como discapacitados o enfermos mentales, son especialmente vulnerables a la violencia policial sancionada por el Estado dentro y fuera de los campus universitarios. Aunque la eliminación de la policía es importante para la abolición, los colegios y las universidades también han sido llamados a reconocer las formas en que re-producen discursos, conocimientos e ideologías dominantes que marginan y privan de derechos a las comunidades racialmente minorizadas.

Adams y Erevelles (2016) han hecho referencia a estas prácticas materiales, tanto explícitas como encubiertas, como prácticas «des-ubicadoras» que «permiten la fatal desubicación de ciertos cuerpos señalados como materia fuera del lugar [blanco y normativo]». Prácticas que «ocultan otras cotidianas normalizadas, llevadas a cabo por individuos aparentemente bien intencionados, para desplazar cuerpos de aulas, familias, comunidades y hacia entornos carcelarios como escuelas alternativas, prisiones e instituciones» (p. 132). Esta des-ubicación incluye la perpetuación de lógicas carcelarias que patologizan a las personas negras y morenas dentro y fuera de los campus universitarios.

El alumnado negro y morenas con y sin discapacidades se enfrenta a lo que yo denomino «capacitismo racista», que no solo le sitúa en una posición intelectual y académicamente inferior sobre la base de percepciones racializadas de habilidad, capacidad y productividad, sino que también le patologiza como vago, desviado y delincuente. El capacitismo racista afecta no solo a los estudiantes negros y morenos que se identifican como discapacitados, sino también a los estudiantes capaces que son racializados y percibidos como no normativos (Annamma, 2017; Ben-Moshe, 2020; Mitchell & Snyder, 2015; Puar, 2017). Aunque la discapacidad es una forma de la no normatividad, la no normatividad se refiere más ampliamente a «la incapacidad [de ciertos cuerpos] de inscribirse dentro de la capacidad neoliberal» (Puar 2017, p. 16).

Sin embargo, sabemos poco sobre las experiencias de los estudiantes negros y morenos que se identifican o son etiquetados como discapacitados en los campus universitarios, ni sobre las formas en que experimentan la racialización y la patologización en las intersecciones de raza y discapacidad. En este documento, sigo a Masta (2021) y utilizo los términos Negro y Moreno en contraposición a Negro, Indígena y Gente de Color y otros términos para reconocer que «Negro y Moreno tienen una larga historia como términos de autodefinición» y «se sitúan en yuxtaposición al término Blanco y a una historia nacional de supremacía blanca» (p. 355). También utilizo alumnado «que se identifica o es etiquetado como capacitado» para destacar el matiz de las experiencias del alumnado con la discapacitación en las que hay quienes eligen identificarse como discapacitados, mientras que a otros se les asignan etiquetas de discapacitación en las escuelas o por el complejo médico industrial.

Durante varias décadas, la comunidad investigadora ha destacado el papel de la raza y el racismo en la identificación desproporcionada del alumnado negro y moreno con discapacidades «subjetivas» o «blandas» y su excesiva representación en los programas de educación especial (Annamma et al., 2014; Artiles, 2011, 2013; Blanchett, 2006). La comunidad de estudios críticos dentro del campo de la educación especial ha explicitado cómo la raza y la discapacidad trabajan juntas para patologizar y criminalizar al alumnado negro y moreno en las escuelas y fuera de ellas (Annamma, 2016, 2017; Artiles, 2011, 2013). Aunque este conjunto de trabajos ha reconocido las formas en que la raza y la discapacidad se entrecruzan para perpetuar la desigualdad racializada en los contextos educativos K-12, hace tiempo que se debería haber puesto en primer plano la raza y la discapacidad en la educación superior.

En este artículo, utilizo la teoría crítica de la raza (CRT), la teoría crítica de la discapacidad (DisCrit) y el nativismo racista como base para desarrollar un marco conceptual del capacitismo racista. Guiado por el primer principio de DisCrit, que nos pide que consideremos las formas en que la raza y la discapacidad y el racismo y el capacitismo trabajan juntos (Annamma et al., 2013), teorizo cómo se racializó el capacitismo para el alumnado del estudio.

Este estudio de investigación cualitativa examina los contranarrativas de 10 estudiantes universitarios negros y morenos que identificaron o tienen la experiencia vivida de discapacidad que asisten a 5 universidades de 5 años en California.

Las contranarrativas no solo me permitieron centrar las experiencias vividas y el conocimiento experiencial del alumnado en el estudio, sino que también me permitieron dar cuenta de las formas en que los estudiantes resistieron el capacitismo racista.

Los datos presentados en este artículo fueron recopilados de un estudio de investigación más amplio. Mis preguntas de investigación fueron las siguientes. ¿Cuáles son las experiencias del alumnado negro y moreno que se identifican o es etiquetado como discapacitados y asisten a colegios y universidades de cuatro años? ¿Qué tan bien están sirviendo los programas, políticas y prácticas actuales en los campus universitarios al alumnado negro y moreno que se identifican o están etiquetados como discapacitados? ¿Hasta qué punto el alumnado negro y moreno que se identifica o es etiquetado como discapacitado resiste las ideologías y discursos dominantes sobre la raza y la discapacidad?

Identifico tres hallazgos generales que se correlacionan con estas preguntas de investigación: (1) el alumnado negro y moreno con discapacidades enfrentó percepciones racializadas de la inteligencia, la productividad y la capacidad académica; (2) el alumnado negro y moreno con discapacidades fue patologizado como perezoso o desviados, lo que minimizó o borró sus necesidades de acceso; y (3) el alumnado negro y moreno con discapacidades resistió los discursos racistas capacitistas.


Alumnado negro y moreno multimarginado en la enseñanza superior

Aunque un creciente cuerpo de investigación en educación superior ha considerado cómo se cruzan la raza, el origen étnico, el género, la sexualidad, el estado/situación documental y otras posiciones sociales, la discapacidad sigue subestimada y poco teorizada (Abes & Wallace, 2018, 2020; Harris & Patton , 2019; Miller, 2018; Miller y Dika, 2018; Museus y Griffin, 2011; Stapleton, 2015).

La interseccionalidad, un marco conceptual acuñado por Kimberlé Crenshaw, pero cuya genealogía está profundamente ligada al activismo de los movimientos sociales de mujeres negras (y sus alianzas con otras mujeres de color marginadas) en los Estados Unidos durante los años 1960 y 1970, «es una forma de entender y analizar la complejidad del mundo, de las personas y de las experiencias humanas… [que] rara vez puede entenderse como moldeada por un solo factor» (Collins & Bilge, 2016, p. 2). Aunque la comunidad académica ha discutido la raza y la discapacidad en contextos educativos K-12 (Annamma, 2016, 2017; Artiles, 2011; Banks, 2015, 2017; Dávila, 2015; Ferri & Connor, 2005; Hines et al., 2018; Zion & Blanchett, 2011), las formas en que el capacitismo se cruza con otras formas de opresión siguen siendo poco estudiadas en la investigación sobre educación superior (Abes & Wallace, 2018, 2020; Mil1er, 2018; Mil1er & Dika, 2018).

Un parte pequeña de la Academia en la educación superior ha contribuido a un creciente conjunto de trabajos que examinan las experiencias del alumnado negro y moreno que se identifica o es etiquetado como discapacitado en la educación superior (Banks & Hughes, 2013; Durodoye et al., 2004; Joseph, 2018; Karpicz, 2020; Petersen, 2009). Esta beca hace explícita la necesidad de una investigación que considere las identidades multidimensionales del alumnado y explore las formas en que quienes son marginados de múltiples maneras enfrentan y experimentan la opresión interseccional en los campus universitarios. Si bien comprender la opresión interseccional es importante, académicos como Banks y Hughes (2013) y Joseph (2018) también enfatizan la importancia de comprender las múltiples maneras en que el alumnado resiste las estructuras, políticas y prácticas opresivas.

La beca existente para el alumnado negro y moreno con discapacidades y marginaciones múltiples en la educación superior se ha centrado principalmente en las experiencias de quienes se identifican o fueron etiquetados como discapacitados. Las investigaciones han documentado que el alumnado negro con discapacidades encuentra varias barreras en la transición a colegios y universidades, incluido el acceso desigual (Oesterreich y Knight, 2008), la falta de recursos para la transición de la escuela secundaria a la universidad (Durodoye et al., 2004) y subrepresentación en la búsqueda de evaluación de discapacidades en los campus universitarios (Pe11egrino et al., 2011).

Incluso antes de asistir a la universidad, el alumnado negro etiquetado con discapacidades enfrenta numerosas barreras, incluida una mayor probabilidad de ser ubicados en entornos educativos restrictivos, como aulas de educación especial separadas, menor acceso a programas rigurosos que incluyen programas para superdotación intelectual y talento, y mayores suspensiones y expulsiones (Blanchett, 2006; Harry & Klingner, 2014; National Center for Learning Disabilities, 2020; Skiba et al., 2006). Banks (2017), en su estudio de las experiencias educativas K-12 de alumnado universitario afroamericano con discapacidades de aprendizaje, encontró que el alumnado participante enfrenta percepciones racializadas de la capacidad académica y fue patologizado como desafiante, hostil y amenazante por sus docentes. Las actitudes y creencias de la comunidad docente dificultó que el alumnado del estudio defendiera sus necesidades de acceso sin ser percibidos de forma negativa.

La investigación sobre las experiencias del alumnado universitario negro con discapacidades ha encontrado que continúan encontrando opresión interseccional en los campus universitarios. Por ejemplo, Petersen (2009), que examinó las experiencias educativas K-18 de 4 mujeres afroamericanas con discapacidades, encontró que las participantes enfrentaban percepciones de que eran menos inteligentes, menos capaces y menos capaces que sus pares. Su consejero vocacional disuadió a una participante en el estudio de asistir a la universidad y no se le permitió asistir a ninguna visita a la universidad, mientras que otra participante ocultó su discapacidad a los profesores para evitar estereotipos de que era menos inteligente o vaga.

En otro estudio sobre las experiencias de 12 estudiantes universitarios afroamericanos con discapacidades que asistían a una universidad históricamente negra, relataron haber atravesado expectativas reducidas de los profesores y estereotipos académicos negativos (Banks & Hughes, 2013). Aunque Banks y Hughes (2013) examinaron las intersecciones de raza, discapacidad, género y estatus socioeconómico, encontraron que la raza, y específicamente las percepciones de negritud, magnificaban las «percepciones de incompetencia» del alumnado en su estudio, incluso en el caso de un estudiante «con una discapacidad más directamente observable» (p. 377).

Estos estudios hacen explícito cómo las múltiples marginalidades dan forma a las experiencias educativas del alumnado en la educación más amplia, al tiempo que enfatizan las formas en que resistieron las narrativas hegemónicas a través del desarrollo de una conciencia crítica (Petersen, 2009) y contramedidas (Banks & Hughes, 2013). Lo que les permitió enfrentar las narrativas mayoritarias sobre raza, discapacidad, género y estatus socioeconómico.

La tesis doctoral de Joseph (2018) también examina la resistencia y la resiliencia, pero centra las experiencias de 5 estudiantes indios americanos con discapacidades (AISD) en la educación superior. Utilizando DisCrit y Triba!Crit como marcos, Joseph descubrió que la resiliencia cultural, la resiliencia interseccional y la resiliencia académica permitieron a los AISD en el estudio superar las barreras que encontraron y persistir en la educación superior. Los estudiantes en el estudio eran conscientes de las narrativas hegemónicas que los posicionaban como incapaces y desarrollaron contramedidas para resistir las percepciones deficitarias de discapacidad e identidad indígena americana.

El estudio de Joseph enfatiza la importancia de las comunidades tribales en relación con la resiliencia y hace explícitas las barreras únicas que enfrentan los AISD debido a la colonización, el imperialismo y la supremacía blanca.

Aunque no se centra en la educación universitaria, el estudio de Karpicz (2020) sobre las percepciones de autodefensa entre el alumnado graduado de color, principalmente negro y latino, con discapacidades, también destaca la necesidad de un marco interseccional. Utilizando DisCrit, Karpicz descubrió que el alumnado encontraba barreras racializadas para acceder a esto como un trato diferenciado por parte del profesorado. Por ejemplo, una estudiante en el estudio contó una experiencia en la que un miembro de la facultad les pidió a ella y a otro estudiante de color que solicitaran adaptaciones a través del Centro de Recursos para Discapacidades de su campus, mientras apoyaban informalmente las necesidades de acceso de dos estudiantes blancos discapacitados en el mismo curso. De los 7 estudiantes de posgrado en el estudio, 7 habían abandonado sus programas de posgrado debido a barreras de acceso persistentes.

Los estudios descritos anteriormente hacen explícita la necesidad de marcos interseccionales que consideren las formas en que se cruzan el racismo y el capacitismo. Los estudiantes negros y morenos con discapacidades enfrentan percepciones racializadas de la inteligencia, la habilidad, la competencia y la capacidad que no solo impactan su capacidad para satisfacer sus necesidades de acceso, sino que también conducen al agotamiento y la fatiga de la batalla racial. O «el impacto psicosocial-fisiológico acumulativo de micro y macroagresiones raciales contra objetivos racialmente marginados» (Smith et al., 2016, p. 1192).

Sobre la base de este conjunto de trabajos, y de CRT, DisCrit y el nativismo racista, teorizo sobre el capacitismo racista para dar sentido a las formas en que el capacitismo es racializado y experimentado por el alumnado negro y morenos en los campus universitarios.


Teorizando sobre las intersecciones entre raza y discapacidad

Un marco de capacitismo racista ayuda a las personas a comprender la complejidad y los matices de las experiencias del alumnado negro y moreno que enfrenta la opresión interseccional. Aunque me concentro en CRT, DisCrit y el nativismo racista, mi conceptualización del capacitismo racista también está guiada por el trabajo y las ideas de académicos y activistas de la justicia de discapacidad como Mia Mingus, Patty Beme, Mordecai Cohen Ettinger, Alice Wong, Leah Lakshmi. Piepzna-Samarasinha, Stacey Park Milbern, Talila Lewis, Jina B. K.im y Dustin Gibson.

Para comenzar, ofrezco una breve descripción general de la teoría crítica de la raza, crítica de la discapacidad, teoría racial y nativismo racista.

La DisCrit es una rama de la teoría crítica de la raza; sin embargo, el nativismo racista es un marco conceptual que surgió de la CRT y de la teoría crítica de la raza latina (LatCrit), otra rama de la CRT. Al igual que estos marcos están profundamente interconectados, mi conceptualización del nativismo racista también lo está con ellos.


Teoría Crítica de la Raza, DisCrit y Nativismo Racista

La Teoría Crítica de la Raza proporciona una lente para examinar la raza y el racismo en su intersección con otros sistemas de opresión (Crenshaw et al., 1995; Delgado & Stefancic, 2017). La Teoría Crítica de la Raza nos permite «comprender cómo se ha creado y mantenido un régimen de supremacía blanca y su subordinación de la gente de color», al tiempo que reconoce la necesidad de transformar el racismo y otros sistemas opresivos (Crenshaw et al., 1995, p. xiii).

DisCrit, una rama de la Teoría Crítica de la Raza, combina aspectos de los estudios críticos sobre la raza y los estudios críticos sobre la discapacidad. Reconociendo la interconexión entre ambos campos, la DisCrit se utiliza para «teorizar sobre las formas en que la raza, el racismo, la discapacidad y el capacitismo se construyen en interacciones, procedimientos, discursos e instituciones» (Annamma et al., 2013, p. 7). Empleando una lente interseccional e interdisciplinar, DisCrit reconoce las formas en que el racismo y el capacitismo, junto con otros sistemas de opresión, mantienen la supremacía blanca (Annamma et al., 2013).

En mi conceptualización del capacitismo racista, me baso en la Teoría Crítica de la Raza y en DisCrit para considerar cómo las ideologías dominantes relativas a la raza y la capacidad conforman las experiencias del alumnado multimarginado en los campus universitarios. El sexto principio de DisCrit se basa en la noción de Harris (1993) de la blanquitud como propiedad y reconoce «la blanquitud y la capacidad como ‘propiedad’ que confiere beneficios económicos a quienes pueden reivindicar la blanquitud o la normalidad» (Annamma et al., 2013, p. 17).

Aunque la raza y la discapacidad se construyen socialmente, las percepciones racializadas de la habilidad y la capacidad impidieron que el alumnado del estudio fuera percibido y reconocido como alumnado con discapacidades. En conjunto, estas teorías me permitieron examinar cómo el alumnado negro y moreno que se identificaba o era etiquetado como discapacitado enfrentaba y también desafiaba las ideologías dominantes que vinculaban raza y capacidad.

Por último, me baso en el marco de Pérez Huber et al. (2008) del nativismo racista. El nativismo racista amplía la Teoría Crítica de la Raza y la LatCrit para examinar la interconexión de la raza y el estatus migratorio (Pérez Huber, 2011; Pérez Huber et al., 2008). El nativismo racista se define como:

«La asignación de valores a diferencias reales o imaginarias, con el fin de justificar la superioridad del nativo, que se percibe como blanco, sobre la del no nativo, que se percibe como persona e inmigrante de color, y defender así el derecho de los blancos, o los nativos, a la dominación.» (Pérez Huber et al., 2008, p. 43)

Los discursos nativistas racistas construyen e institucionalizan creencias estereotipadas sobre la ciudadanía que refuerzan la hegemonía y la dominación del inglés estándar (Pérez Huber, 2011). El trabajo fundacional de Pérez Huber y sus colegas sobre este tema fue crucial para conceptualizar el capacitismo racista y me permitió reconocer cómo las percepciones racializadas de la capacidad subordinan al alumnado negro y moreno.

Dentro del nativismo racista, el nativismo y la ciudadanía se reconocen como construcciones sociales y centran al «nativo» como normalizado y al «no nativo» como desviado e incluso peligroso. Al teorizar el capacitismo racista, veo paralelismos entre las construcciones de la capacidad y lo nativo, en particular las formas en que se construye la capacidad (y la capacidad mental) en relación con la blanquitud y cómo se utiliza la construcción de la discapacidad para oprimir a las comunidades negras y morenas.

El enfoque de Pérez Huber et al. (2008) sobre las diferencias «reales o imaginarias» en relación con la dominación blanca y nativa, me permitió teorizar cómo se usaban las percepciones de la capacidad, «reales o imaginarias», para mantener las ideologías de la supremacía blanca y marginar al alumnado del estudio.


Teorizando el capacitismo racista

El capacitismo racista tiende un puente entre la Teoría Crítica de la Realidad, la DisCrit y el nativismo racista para describir cómo determinadas formas de capacitismo, basadas en actitudes y creencias racistas, oprimen y deshumanizan a las personas negras y morenas basándose en la discapacidad real o percibida. O, a la inversa, en la falta de percepción, reforzando así la relación entre blanquitud y capacidad.

El capacitismo racista, como marco teórico y conceptual, nos permite considerar (1) las formas específicas en que el capacitismo se racializa a través del discurso y nombrarlas; y (2) cómo los constructos de «capacidad» (blanca) y «discapacidad» (otra) se han utilizado para privar de derechos y oprimir a las personas negras y morenas, reforzando al mismo tiempo «la blanquitud y la capacidad como formas de propiedad» (Annamma et al., 2015, p. 24).

El capacitismo racista se perpetúa a través de discursos racistas capacitistas que no solo refuerzan las «nociones racializadas de capacidad», sino también una hegemonía de la capacidad (Annamma et al., 20 l 3, p. 15).

Pérez Huber (2011) define los discursos racistas nativistas como «las formas institucionalizadas en que las personas perciben, entienden y dan sentido al mundo que nos rodea» (p. 382). Para que el capacitismo racista persista, debe existir una hegemonía de la capacidad que construya las diferencias intelectuales y mentales como algo inferior y ajeno. Lo que se emplea, entonces, para oprimir y deshumanizar no solo a las personas que se identifican o tienen la experiencia vivida de la discapacidad (o la enfermedad mental), sino también a otros grupos racialmente marginados que son falsamente percibidos como intelectual o biológicamente inferiores.

Por ejemplo, en California, la segregación escolar del alumnado mexicano y mexicano-americano se justificaba a través de discursos racistas capacitistas que vinculaban raza y capacidad utilizando «términos que iban desde la falta de higiene hasta las enfermedades contagiosas, pasando por las diferencias intelectuales innatas» que patologizaban la cultura y las comunidades mexicanas (Moll, 201 O, p. 452).

Así pues, los discursos racistas capacitistas no solo institucionalizan los discursos que vinculan la raza y la capacidad, sino que también perpetúan una hegemonía de la capacidad en la que ser capaz-corporalmente y capaz-mentalmente es superior a los cuerpos y mentes discapacitados, o «cuerpo-mente» discapacitado (Schalk, 2018). La superioridad de los cuerpos capaces está profundamente interrelacionada no solo con el racismo, sino también con la antinegritud en particular.

Baynton (2017) y otros estudiosos han destacado las formas en que el constructo de la discapacidad se desplegó para mantener la esclavitud y la segregación en Estados Unidos. Durante la década de 1850, el Dr. Samuel Cartwright inventó la «drapetomanía», una enfermedad mental que hacía que las personas esclavizadas huyeran, y la «dysaesthesia aethiopica», que hacía que esclavos negros libres se comportaran mal (Baynton, 2017; Metzl, 2010; Pickens, 2019).

Más de un siglo después, Metzl (2010) identificó cómo la esquizofrenia se vinculó a la negritud durante la época de los derechos civiles y se utilizó también como método opresivo para recluir, de forma involuntaria, a manifestantes negros en instituciones psiquiátricas. En estos ejemplos, podemos comprender las formas en que «el capacitismo está formado e informado por la antinegritud» y «el capacitismo se esgrime de forma única contra las personas negras» (Lewis, 2020, párr. 1-2).

Por último, los discursos racistas capacitistas se manifiestan en forma de microagresiones que perpetúan las narrativas dominantes que vinculan raza y capacidad. El término microagresiones raciales fue acuñado por Chester Pierce a finales de la década de 1970 para describir las experiencias de las personas negras que se enfrentan al racismo en su vida cotidiana y, desde entonces, se ha ampliado para hablar de las experiencias de otros grupos minorizados (Pierce et al., 1978).

Pérez Huber y Solórzano (2015) definen las microagresiones raciales como «una forma de racismo sistémico y cotidiano que se utiliza para mantener en su sitio a quienes se encuentran en los márgenes raciales» (p. 298). La investigación sobre las microagresiones ha documentado que el alumnado negro y moreno se enfrenta a «microagresiones académicas», que «se basan en suposiciones generales de que son académicamente inferiores [al alumnado blancos]» (Solórzano et al., 2002, p. 34). Estas suposiciones, aunque se entienden como una forma de microagresiones raciales, a menudo no se entienden en relación con la capacidad o el capacitismo, lo que limita su poder explicativo a la hora de nombrar los mecanismos por los que la raza y la capacidad trabajan juntas para mantener la supremacía blanca. En particular, al no debatir cómo se usa la discapacidad para privar de derechos y deshumanizar a las personas negras y morenas, permitimos que persista el capacitismo racista.

Tanto Dávila (2015) como Banks (2017) han utilizado DisCrit como marco teórico para examinar el racismo y el capacitismo en contextos educativos K-12. El estudio de Dávila (2015) examinó las experiencias del alumnado latino en educación especial y descubrió que experimentaban microagresiones por discapacidad en forma de bajas expectativas, desprecio e intimidación.

El estudio de Banks (2017) examinó las experiencias K-12 de estudiantes universitarios varones afroamericanos con dificultades de aprendizaje. Los estudiantes del estudio relataron cómo se enfrentaron a «caracterizaciones desfavorables de sus identidades raciales y de género [que], a menudo, socavaron su capacidad de autodefender eficazmente los servicios educativos apropiados y el apoyo adecuado en el aula de educación general» y se enfrentaron a actitudes y creencias deficitarias sobre su capacidad intelectual (Banks, 2017, p. 104).

En este artículo, amplío estas conceptualizaciones de las microagresiones raciales, en particular las formas en que están estratificadas, para considerar cómo el alumnado negro y moreno del estudio experimenta microagresiones en las intersecciones de raza y capacidad. Me refiero a estas como microagresiones racistas capacitistas.


Métodos

Las contranarrativas brindan oportunidades para que las personas participantes reflexionen y compartan sus experiencias, centren los conocimientos experienciales de personas multimarginadas y «funcionen como herramientas explicativas para nombrar, explicar y mostrar las desigualdades raciales que iluminan los sistemas de blanquitud y subordinación de las personas racializadas». (Lee & Lee, 2020, p. 85). Usar contranarrativas me permitió centrar las voces (Piepzna-Samarasinha, 2018, p. 145).

Como explica Leah Lakshmi Piepzna-Samarsinha (2018), una escritora, organizadora, artista de performance y educadora queer discapacitada:

El capacitismo exige que las personas discapacitadas y enfermas sean siempre «pacientes»… Es una postura radical de Justicia de la Discapacidad que pone patas arriba al mundo capacitista, para trabajar desde un lugar donde las personas discapacitadas son las expertas de nuestros propios cuerpos y vidas. (pág.145)

Las contranarrativas me permiten posicionar al alumnado negro y moreno discapacitado, multimarginado, como experto o «jefe» de sus experiencias vividas, al tiempo que interrumpen el capacitismo racista.


Posicionalidad

Llegué a este tema a través de mi experiencia trabajando como persona de apoyo directo para el alumnado universitario comunitario con discapacidades y mi propia experiencia como chicana discapacitada. Como hablante monolingüe de inglés colocada en una clase de inglés como segundo idioma, me volví muy consciente de cómo las percepciones de raza y capacidad impactaban mis propias experiencias educativas y mi capacidad para acceder a apoyos relacionados con la discapacidad. Más tarde, mientras trabajaba como personal de apoyo directo, me expuse a las barreras estructurales que el alumnado negro y moreno sordo y discapacitado encontró enfrentar la educación superior.

Estas experiencias me llevaron a continuar mi investigación doctoral en un programa centrado en el análisis interdisciplinario y estructural de la inequidad educativa. Como estudiante discapacitada que nunca se había registrado para recibir apoyo, reconocí que no todo el alumnado con discapacidad eligió o pudo registrarse para recibir apoyo formal en sus campus. Es importante señalar que, aunque comparto algunas posiciones sociales con las personas participantes en el estudio, mis experiencias difieren de manera significativa. Estos incluyen mi relación y acceso al privilegio blanco como chicana de piel clara y mis años de educación formal.


Participantes

Las personas participantes fueron reclutadas a través de una variedad de métodos que incluyen comunicación por correo electrónico, carteles, presentaciones en clase y técnicas de muestreo de bola de nieve.

Debido a que tenía interés en el alumnado que estaba y no estaba registrado en centros de recursos para personas con discapacidad (DRC), me comuniqué con los centros culturales para hacer circular mi carta e identificar a quienes pudieran tener la experiencia vivida de la discapacidad, pero decidieron no hacerlo o no pudieron registrarse para recibir apoyo formal.

Veintitrés estudiantes participaron en la parte de la encuesta cualitativa del estudio, y 10 de las personas participantes se reunieron conmigo para entrevistas informales semiestructuradas en persona o a través de Zoom. De 10 personas participantes (ver Tabla 1), 4 se identificaron como negras o birraciales, 4 se identificaron como asiáticas/asiáticoamericanas o isleñas del Pacífico, y 2 se identificaron como latines no negras. 7 de los participantes eran mujeres, 2 hombres y 1 no binarie.

Aunque 6 personas participantes se habían registrado para recibir apoyos para personas con discapacidad en el campus, no todas utilizaron las adaptaciones que se les ofrecieron. Muchas participantes identificaron tener más de una discapacidad. 7 de las participantes asistieron a colegios o universidades públicas, 2 asistieron a una universidad privada y 1 a una universidad cristiana privada.

NombreEdadDiscapacidadRaza/EtniaUniversidadDRC
Tiffany27Lesión cerebral traumáticaNegra o afroamericanaPúblico
Baudelaire21Sordera o baja audiciónMexicano americanoPúblico
Susana23Trastorno depresivo mayor; trastorno de ansiedad generalizadaFilipinaPúblico
Bea21Diabetes tipo ILatina; guatemalteca mexicanaPúblicoNo
Ale21Depresión, ansiedadAsiático; asiático americano coreanoPrivadoNo
Micah20Alergias/enfermedades crónicas; síndrome de TourettelndioPrivado
Rodr34Traumatismo craneoencefálico, TEPT; tinnitus; discapacidad auditivaCoreanoPúblico
arisol34Física y mentalAfro-latina (negra-mexicana)Público
Kennedy19Trastorno del procesamiento cognitivoAfroamericanoPrivado, CristianoNo
Andrea29Ansiedad generalizada; depresión; trastorno de adaptaciónGuatemalteca / negra o afroamericanaPúblicoNo
Tabla 1. Participantes de la investigación.

Recopilación de datos

Recopilé datos a través de dos métodos: (1) un cuestionario cualitativo online en SurveyMonkey y (2) dos entrevistas informales en profundidad de 60 a 90 minutos. El cuestionario contenía 18 preguntas y me permitió recopilar datos sobre las experiencias del alumnado que no quería reunirse para entrevistas, así como identificar al alumnado que estaba interesado en reunirse para entrevistas.

La encuesta incluyó preguntas demográficas, así como preguntas sobre sus experiencias en su campus durante cuatro años, tales como: «¿Qué tan cómodo se siente al solicitar adaptaciones o modificaciones a los profesores?» y «¿Cómo describirías tus interacciones con tus compañeros en el campus?» Como método, la encuesta cualitativa me permitió desarrollar una descripción de la «amplitud» de las experiencias de los estudiantes, lo que implicó «tratar de descubrir algo sobre cada tema que toca la investigación» (Becker, 1996, p. 65). Veintitrés personas respondieron a la encuesta y 14 de los encuestados indicaron que estaban interesados en participar en la fase de entrevista del estudio. Me comuniqué con los 14 estudiantes, pero solo 1 O de ellos estaban disponibles para reunirse conmigo en persona o virtualmente. Ofrecí flexibilidad en el proceso de entrevista siempre que fue posible. Por esta razón, me reuní con un participante a través de Zoom (una plataforma audiovisual en línea) mientras se desplazaban, un participante para una sola entrevista y otro participante para tres entrevistas.

Mi protocolo de entrevista semiestructurada se basó en la serie de tres pasos de Seidman (2006), que destaca la contextualización de las experiencias de las personas con los fenómenos en sus experiencias vividas y la comprensión del significado que asignan a esas experiencias. En lugar de reunirme con los participantes de la investigación tres veces, me reuní con la mayoría de los participantes dos veces. En la primera entrevista, pregunté a los estudiantes sobre sus experiencias en la educación K-12 (y otras experiencias educativas al ingresar a su universidad de cuatro años, como la universidad comunitaria), usando preguntas como: «¿A qué escuelas asististe cuando estabas creciendo?» ¿Cómo fue tu experiencia en la escuela primaria? «¿Cuándo te diagnosticaron por primera vez una discapacidad o discapacidades?» (Esto último difería dependiendo de cuándo se diagnosticó al estudiante, incluido el autodiagnóstico).

La segunda entrevista se centró en sus experiencias en sus universidades actuales durante cuatro años e incluyó preguntas como: «¿te registraste en la oficina de servicios para personas con discapacidad?» «Ya sea que conste o no tu registro en la oficina de servicios para personas con discapacidad, ¿qué tan cómodo te sientes hablando con docentes o asistentes de enseñanza sobre la naturaleza de tu discapacidad?»


Análisis de los datos

Los datos se recopilaron como parte de un estudio de tesis más amplio que examinó las experiencias del alumnado universitario negro y moreno, etiquetado o identificado como discapacitados. Las entrevistas fueron grabadas en audio y transcritas con el consentimiento de las personas participantes. Los nombres y otra información de identificación se han cambiado a seudónimos o se han omitido. Los datos se codificaron, sistemáticamente, para temas emergentes, siguiendo el proceso de codificación de cuatro pasos de Harding (2013). El análisis temático me permitió identificar, organizar y dar sentido a patrones en los datos (Braun & Clarke, 2012). En lugar de un proceso lineal, la recopilación de datos fue iterativa o un «bucle» (Bassett, 2010, p. 504), lo que me permitió analizar datos y generar teoría mientras recopilaba simultáneamente datos de entrevistas y encuestas. Los datos de la entrevista se codificaron primero y estos códigos se examinaron, posteriormente, en relación con las respuestas de la encuesta como datos secundarios.

Después de transcribir las entrevistas, leí las transcripciones de las entrevistas varias veces. Compilé un libro de códigos preliminar utilizando codificación abierta, que constaba de categorías amplias y generales (experiencias con centros de recursos para personas con discapacidad, experiencias del equipo docente), códigos a priori basados en la literatura (microagresiones raciales, amenazas de estereotipos) y códigos emergentes (ser percibidas como menos inteligentes o capaces). Después de terminar mi libro de códigos preliminar, cargué mis transcripciones y mi libro de códigos en el software Dedoose, donde continué condensando y refinando mis categorías en «fragmentos» temáticos (Rossman y Rallis, 1998). Por último, identifiqué patrones, temas y seleccioné hallazgos basados en: (1) puntos en común, diferencias y relaciones; y (2) su relevancia para mi estudio de investigación.

Para comprobar la credibilidad, usé la triangulación, la verificación de miembros y un diario metodológico. La triangulación se refiere al «proceso de utilizar múltiples percepciones para aclarar el significado, verificando la repetibilidad de una observación o interpretación» (Stake, 2005, p. 454). El cuestionario cualitativo funcionó como fuente secundaria de datos y me permitió revisar la coherencia. En segundo lugar, usé la verificación de miembros, que actúa como «un proceso de control de calidad mediante el cual la persona investigadora busca mejorar la precisión, credibilidad y validez de lo que se ha registrado durante una entrevista de investigación» (Harper & Cole, 2012, p. 1). Las personas participantes tuvieron la opción de comprobar sus expedientes académicos. Por último, llevé un diario metodológico, que me ayudó a «dar un paso atrás» y «tomar una nueva mirada analítica» (Charmaz, 2014, p. 167). Esto me permitió participar en una práctica reflexiva al registrar mis pensamientos y perspectivas a través de la recopilación y el análisis de datos.


Hallazgos

Este artículo identificó 3 temas principales: (1) el alumnado negro y moreno con discapacidad enfrentó percepciones racializadas de inteligencia, productividad y capacitismo académico; (2) el alumnado negro y moreno con discapacidad fue patologizado como perezoso o desviado, lo que minimizó o borró sus necesidades de acceso; y (3) el alumnado negro y moreno con discapacidad resistió los discursos racistas capacitistas.

Las contranarrativas del alumnado en el estudio revelan las formas en que las políticas y prácticas existentes «evadían el color» (Annamma et al., 2017) y no tenían en cuenta las identidades multidimensionales del alumnado. Annamma et al. (2017) conceptualizan la evasión del color para ampliar la ideología racial daltónica al «resistirse a posicionar a las personas con discapacidad como problemáticas» y alejándose de «la discapacidad como metáfora de lo no deseado» (p. 153).

Las contranarrativas del alumnado también revelan las formas en que la institución, el cuerpo docente y el personal perpetuaron el capacitismo racista, que privó y marginó aún más al alumnado en el estudio. El alumnado compartió sentirse angustiado, abrumado, aislado, alentado y frustrado al enfrentar el apoyo relacionado con la discapacidad. El alumnado también resistió el capacitismo racista posicionándose como «poseedores de conocimiento» (Bernal, 2002) y reconociendo las formas en que la raza y la capacidad estaban conectadas con la opresión sistémica, el colonialismo y la supremacía blanca.


Alumnado negro y moreno con discapacidades enfrentó percepciones racializadas de la inteligencia, la productividad y la capacidad académica

El alumnado negro y moreno con discapacidades en el estudio enfrentó percepciones racializadas de la inteligencia, la productividad y la capacidad académica que, a menudo, minimizaban y borraban sus experiencias vividas con discapacidades. Dicho de otra manera, el alumnado no encontró capacitismo con base en sus etiquetas de diagnóstico o discapacidades específicas, sino más bien a nociones racistas sobre las capacidades y destrezas del alumnado negro y moreno. Esto es similar a los hallazgos del estudio de Banks (2017) alumnado afroamericano con discapacidades de aprendizaje en contextos educativos K-12 que:

… habló extensamente sobre la necesidad de invalidar las caracterizaciones académicas erróneas despectivas para demostrar que son intelectualmente competentes o estudiantes capaces de competir con otros estudiantes de color sin discapacidades y colegas blancos en el aula de educación general. (pág.103)

Como explican Bailey y Mobley (2019), «la raza, y específicamente la negritud, se ha utilizado para marcar la discapacidad, mientras que la discapacidad ha ‘ennegrecido’, inherentemente, a quienes han sido percibidos como no aptos. Se suponía, y se sigue considerando, que las personas negras tenían discapacidad intelectual precisamente debido a la raza» (pág. 6). Para el alumnado del presente estudio, esto reforzó no solo una jerarquía racial, sino también una hegemonía de capacidades en la que las diferencias intelectuales y de otras capacidades se percibían como menores.

Mientras que el alumnado negro y birracial relató ser percibido como menos inteligente o capaz, el alumnado Asian Pacific Islander Desi American (APIDA) fue posicionado como hiperinteligentes e hipercapaces a través del mito de la minoría modelo, que minimizó y borró sus experiencias vividas con discapacidad (Lee, 1994; Poon -McBrayer, 2011). Las contradicciones del alumnado reveló cómo los discursos racistas capacitistas arruinaron su experiencia formando grupos de estudio, registrándose en los Centros de Recursos para Personas con Discapacidad (DRC) y enfrentando las interacciones entre docentes y estudiantes.

Marisol, una estudiante birracial negra y mexicana con múltiples discapacidades, encontró numerosas barreras al registrarse en el Centro de Recursos para Personas con Discapacidad de su campus. Los DRC son «oficinas que atienden a estudiantes con discapacidades, principalmente enfocadas en accesibilidad y adaptaciones académicas, según lo exige la legislación como la Ley de Estadounidenses con Discapacidades (ADA) y la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973» (Chiang, 2020, p. .1184). Muchos centros exigen que el alumnado presente una prueba de discapacidad expedida por un profesional médico u otro profesional antes de poder acceder a las adaptaciones (Dolmage, 2017; Evans et al., 2017; Karpicz, 2020; Kerschbaum et al., 2017; Zehner, 2018). Marisol tuvo acceso a la documentación y, anteriormente, había calificado para recibir apoyo en su universidad durante dos años, pero el personal de la DRC en su universidad (4 años) la rechazó y su solicitud de servicios fue denegada. El Centro de Recursos para Personas con Discapacidad en el campus exigió que Marisol obtuviera documentación médica. Marisol compartió que regresó varias veces con diferentes discapacidades documentadas solo para ser aprobada para algunas adaptaciones temporales.

«Sentí que [el personal del Centro de Recursos para Personas con Discapacidad] no me creía… Una vez más, odio tener que sacar ‘la tarjeta racial’, pero la saco porque siento que, a veces, es necesario. Soy mitad negra, mitad mexicana y siento que, a veces, nos ven completamente diferentes, que no nos asignan los recursos como deberían. Un dólar mío vale tanto como un dólar suyo. No me importa de qué color seas. No puedes sentarte aquí y juzgarme basándote en lo que digo sobre mi discapacidad y pensar que soy, simplemente, una analfabeto. Una persona birracial o «mexicana analfabeta», cuando mi madre tiene una licenciatura y, excepto yo y mi hermana pequeña, todos en mi familia tienen títulos de doctorado.»

La contranarrativa de Marisol revela cómo sorteó las percepciones deficitarias de las personas mexicanas y birraciales como menos inteligentes que eludieron su capacidad para registrarse como estudiante con discapacidad en el campus. La investigación sobre microagresiones raciales ha documentado que el alumnado negro y latino con y sin discapacidades se enfrenta a expectativas más bajas, ve cuestionado sus méritos académicos y es percibido, falsamente, como intelectualmente inferior (Banks, 2017; Dávila, 2015; Solórzano et al., 2002; Yosso et otros, 2009).

Yosso et al. (2009), en su estudio de incidentes de microagresiones raciales experimentadas por estudiantes universitarias latinas, descubrieron que enfrentaron microagresiones raciales en las que se dudaba de su mérito académico y «su inteligencia había sido cuestionada» (p. 667). Sostengo que se trataba de microagresiones racistas capacitistas que vinculan raza y capacidad.

El personal del Centro de Recursos para Personas con Discapacidad, que brinda apoyo a estudiantes con discapacidades, actuó como guardián: restringió el acceso de Marisol a los apoyos exigidos por la legislación, ignorando los obstáculos que estudiantes negros y latinos tienen que enfrentar para obtener la documentación para registrarse a sus servicios. Estos obstáculos incluyen barreras estructurales como el acceso desigual a la atención médica y a medicina de calidad, así como el racismo sistémico en el diagnóstico y el tratamiento (Feagin & Bennefield, 2014; Mays et al., 2007; Nicolaidis et al., 2010; Velasco-Mondragon et al., 2016). Marisol compartió:

Me quebré y dije: «Miren, esto es demasiado para mí y si ustedes no pueden adaptarse, comprendan que me iré de aquí». Sentí que no tenía voz y me preguntaba ‘¿quién me va a ayudar aquí?’ Como si estuviera luchando. No quiero que me traten con una alfombra roja, pero estoy buscando a alguien que me ayude para no tener que renunciar [porque] he llegado hasta aquí.


Tiffany, una estudiante negra con una lesión cerebral traumática, compartió cómo afrontó las percepciones racializadas de su discurso que afectaron su capacidad para formar grupos de estudio con sus compañeros. Tiffany adquirió la discapacidad siendo adulta, después de un accidente automovilístico. Hablaba lentamente y el uso de retenedores [dentales] a veces hacía que arrastrara las palabras. Aunque Tiffany se especializó en STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) y había estado en clases de honores y colocación avanzada en la escuela secundaria, soportó percepciones racistas sobre sus capacidades académicas en la escuela secundaria y, más tarde, en su universidad. Estas interacciones hicieron que Tiffany se sintiera aislada y alienada por sus compañeros.

Sí, me percibirían como del «gueto», una persona del «gueto» que no sabe cómo actuar ni comportarse. Por la forma en que hablo. En aquel entonces [en la escuela secundaria] era la forma en que hablaba porque tenía jerga, pero ahora esa es la forma en que hablo porque por mis retenedores [dentales], no porque mi discurso no esté claro. Y, aún así, no quieren tener una conversación conmigo. No quieren conversar conmigo. Hace unas horas estábamos en grupo, hablando sobre las preguntas [del estudio], y no diría que me ignoraron, porque… en realidad no lo hicieron, pero sí actuaron como si no me hubieran escuchado. Eso es ignorar… realmente no me entienden o no quieren entenderme. Como si no quisieran escucharme. No es que no entiendan lo que estoy diciendo, pero de entrada han levantado una barrera. […] Y ya no me ven, no me oyen, ¿sabes?

Las interacciones de Tiffany con sus pares revelan las formas en que las microagresiones se producen «en capas», son interseccionales (Pérez Huber & Solórzano, 2015, p. 298). La interseccionalidad se utiliza para describir las formas en que «las relaciones de poder de raza, clase y género… no son entidades discretas y mutuamente excluyentes, sino que se construyen unas sobre otras y trabajan juntas. Y que, aunque a menudo son invisibles, estas relaciones de poder que se cruzan, sus relaciones, afectan todos los aspectos del mundo social» (Collins & Bilge, 2016, p. 4).

La contranarrativa de Tiffany es similar a los hallazgos de Yosso et al. (2009) sobre las microagresiones raciales interpersonales experimentadas por una estudiante latina que experimentó un rechazo similar por parte de sus compañeros al intentar unirse a grupos de estudio. La estudiante en su estudio interpretó estos intercambios como «basados en suposiciones sobre su mérito académico» (Yosso et al., 2009, p. 667). Cuando le pregunté a Tiffany cuál creía que era la «barrera», ella explicó: «Mi discurso, quién soy, una chica negra, ¿sabes?».

Bailey y Mobley (2019) sostienen que «se supone que las personas negras tienen discapacidad intelectual precisamente debido a la raza» y que «la negritud se ha relacionado constantemente con la carencia y el estatus infrahumano» (p. 6). La contranarrativa de Tiffany destaca las formas en que la raza y la discapacidad estaban interconectadas, específicamente la negritud, el habla y la inteligencia.


Andrea, una estudiante birracial negra y guatemalteca con ansiedad generalizada, depresión y trastorno de adaptación, explicó cómo tuvo que contrarrestar, siendo «excelente», la antinegritud y las barreas en la escuela simultáneamente.

Al crecer como una persona negra, mujer negra, escuchas que tienes que ser mejor. Hagas lo que hagas, tienes que hacerlo mejor. Y surge la noción de que alcanzar la blanquitud es tener éxito porque te verán por tu cerebro en lugar de por el color de tu piel… pero al crecer, es como estar escuchando a mi padre constantemente diciéndome: «Tú tienes que ser mejor, tienes que hacerlo mejor». Y en muchos sentidos tenía que tener las mejores calificaciones. No estaba bien ser promedio’. Pero yo era una estudiante promedio de manera realista, solo que como era negra debía ser excelente.

La contranarrativa de Andrea revela no solo las formas en que el alumnado enfrentó y resistió el capacitismo racista siendo excelente, sino también las formas en las que los discursos capacitistas racistas le exigieron «demostrarles que estaban equivocados» (Dávila, 2015). O alterar las percepciones de que «la gente de color es menos inteligentes y menos capaz que otras personas» al «demostrar que el alumnado de color puede tener éxito y lo logra» (Sólorzano et al., 2002, p. 42). Esta estrategia fue implementada por el alumnado en el estudio de Dávila (2015) al rechazar los servicios de educación especial para contrarrestar las percepciones deficitarias del alumnado latino con discapacidades de aprendizaje.


El alumnado de APIDA que participó en el estudio también enfrentó percepciones racializadas de capacidad. Sin embargo, en lugar de encontrar percepciones de que eran académicamente incapaces, se los posicionó como hiperinteligentes e hipercapaces, lo que minimizó y borró las realidades que vivieron al afrontar la discapacidad. Como explica Poon-McBrayer (2011), «como grupo, las personas Inmigrantes asiáticas y asiático-americanas han sido rápidamente idealizadas como una minoría étnica trabajadora, exitosa y respetuosa de la ley que ha superado la discriminación, la adversidad y la opresión para lograr un gran éxito» (pág.152).

Los 4 estudiantes de APIDA que participaron en el estudio discutieron el mito de la ‘minoría modelo’ en el contexto de la racialización asiática y los desafíos que presentaba para ellos. El mito de la minoría modelo perpetúa el estereotipo de que «las personas asiático-americanas tienen éxito en la escuela porque trabajan duro y provienen de culturas que creen en el valor de la educación» (Lee, 1994, p. 413), «siendo capaces de arreglárselas por sí mismas, sin asistencia especial» (Ngo & Lee, 2007, p. 415).

Rodrigo, un estudiante y veterano coreano que adquirió la discapacidad por su servicio, explicó cómo lo impactaron las percepciones racializadas de las habilidades académicas del alumnado asiático.

Realmente siento que mis expectativas son más altas porque soy asiático y debo saber matemáticas. Mira los estereotipos de los asiáticos. Ya sabes, como ese meme, con ese viejo asiático… Ya entiendes, no sé. […] Siempre se espera que las personas asiáticas destaquen en la educación.

La explicación de Rodrigo sobre el mito de la ‘minoría modelo’ y cómo dio como resultado mayores expectativas para él sugiere que el alumnado de APIDA experimenta el borrado de sus experiencias vividas con discapacidad a través de discursos racistas capacitistas que posicionan al alumnado como hiperinteligente. Rodrigo a menudo tenía que faltar a clases debido a las migrañas y se había registrado para recibir servicios en el campus, pero dejó de usarlos porque temía que lo «descubrieran», no quería experimentar juicios ni faltas de respeto, y no tenía acceso a los tipos de adaptaciones que necesitaba.

Esto es similar a los hallazgos del estudio de Dávila (2015), en el que el alumnado latino tomó «decisiones estratégicas para rechazar servicios de educación especial» y «resistencia a la agresión estructural… lo que puede percibirse como ‘exponer’ el estado de discapacidad del estudiante» (p. 457). Sin embargo, a diferencia del alumnado latino, el alumnado de APIDA tuvo expectativas altas en lugar de bajas, lo que borró sus experiencias vividas con la discapacidad. Como sostiene Poon-McBrayer (2011) en relación con el doble riesgo experimentado entre estudiantes asiáticos con discapacidad en los Estados Unidos, «el estereotipo de la minoría modelo ha puesto en peligro aún más sus oportunidades de recibir una educación equitativa cuando existen dificultades de aprendizaje» (p. 155). 


La experiencia de Rodrigo con el mito de la minoría modelo fue compartida por Micah, un estudiante indio con alergias, enfermedades alimentarias crónicas y síndrome de Tourette. Compartieron cómo el mito de la minoría modelo y la política de respetabilidad borraron sus experiencias vividas con la discapacidad.

El estereotipo ‘minoritario modelo’ de Asia oriental y del sur de Asia, asiático en general, ha sido muy cierto para mí durante toda mi vida. Tuve docentes que, por ser indio, asumían que era bueno en ciencias y que era inteligente, de forma muy concreta… […] «Todo el mundo tiene problemas». Mis profesores también dijeron eso. «Simplemente, tienes algunos problemas, los superarás, sigue haciendo lo que estás haciendo», ¿sabes?

No fue hasta la universidad que Rodrigo y Micah comenzaron a analizar el impacto que tuvo el mito de la minoría modelo en su educación. Micah y los otros 3 estudiantes de APIDA en el estudio compartían la misma percepción de que el alumnado de APIDA era inteligente, lo que les llevó a internalizar el capacitismo. Esto llevó a que el alumnado no buscara apoyo porque prefería no ser patologizado, experimentar una sensación de síndrome del impostor o percibir sus necesidades de acceso como insuficientes en comparación con el resto de estudiantes.

Los discursos racistas capacitistas posicionaron simultáneamente a estudiantes negros y morenos que no eran de APIDA como menos inteligentes, capaces y productivos, al tiempo que reforzaban el mito de la minoría modelo para los estudiantes de APIDA. Académicos como Abes y Wallace (2020) se basan en la teoría de la discapacidad para argumentar que «la capacidad física y mental obligadas son los discursos dominantes que empujan a las personas hacia una normalidad inalcanzable, determinando quién está discapacitada y, por lo tanto, es menos digna. Manteniendo los discursos dominantes sobre la capacidad física y mental como expectativas capacitistas de la educación superior» (Abes & Wallace, 2020, p. 576).

[Por mi parte], sostengo que, debido a que la capacidad funcionaba como una propiedad de la blanquitud (Annamma et al., 2013), el alumnado negro y moreno, en cambio, se enfrentó a un capacitismo racista en el que la racialización y el racismo ya los posicionaban como no normativos. Como Annamma et al. (2013) explican, «sin nociones racializadas de capacidad, la diferencia racial sería simplemente una diferencia racial. Sin embargo, debido a que la diferencia racial se ha vinculado explícitamente con una jerarquía intelectual, las diferencias raciales adquieren un peso adicional» (p. 15). Para el alumnado del estudio, este «peso adicional» se manifestó en forma de capacitismo racista basado en percepciones racializadas de la capacidad en lugar de sus diagnósticos o etiquetas de discapacidad reales.


El alumnado con discapacidad negro y moreno fue patologizado como perezosos o desviado, lo que minimizó y borró sus necesidades de acceso

Las contranarrativas del alumnado revelaron cómo fue patologizado como perezosos y desviado, como si trataran de engañar al sistema, «hacer trampa» o «superar su discapacidad». El alumnado negro y moreno que se identificó o fue etiquetado como discapacitado enfrentó e internalizó percepciones de que no era digno o no merecía el apoyo institucional, lo que mitigó y restringió su capacidad para acceder a adaptaciones.

Karpicz (2020), en su estudio sobre la autodefensa entre estudiantes de color con discapacidad, encontró que el alumnado «a menudo tenía que participar en mayores grados de autorrevelación que sus compañeros blancos con discapacidad antes de poder satisfacer sus necesidades de acceso». (pág. 152). Dentro de un marco de capacitismo racista, la discapacidad (y la capacidad) se basan en percepciones y no en las experiencias reales vividas por el alumnado con discapacidad. La patologización del alumnado negro y moreno en el presente estudio como perezoso y desviado minimizó sus necesidades reales de acceso y sus experiencias vividas con discapacidad en el campus.

Andrea explicó cómo experimentó microagresiones racistas capacitistas en el sistema educativo K-12 antes de recibir un diagnóstico formal. Contó una experiencia que tuvo con un docente de ciencias en la escuela secundaria que «se metía con ella como si no fuera asunto de nadie».

Es como, «bueno, hay razones por las que no pude completar las tareas y preferiría no sentir que la ansiedad está ahí cada vez que no entrego algo o lo entrego a la mitad. O ves un error en la página que he intentado resolver. Me dices que me di por vencida porque soy una vaga y no porque, simplemente, no lo entiendo.» Mucho fue automáticamente considerado como pereza, lo cual, creo, tiene un prejuicio racial. Sí, siento un matiz de racismo allí. Al igual que las personas negras, el alumnado negro es vago. Entonces, ahí lo dejo. Solo diré que eso es racista.

El docente de Andrea percibió erróneamente su trabajo tardío e incompleto como un indicador de pereza, lo que ella interpreta como arraigado en creencias racistas de que el alumnado negro es perezoso. La investigación sobre las microagresiones raciales y el racismo ha documentado que el alumnado negro enfrenta percepciones de pereza en contextos educativos (Allen, 201 O; Sanders, 1997). Andrea explica que esto minimizó sus dificultades académicas y descartó la posibilidad de que pudiera tener una discapacidad de aprendizaje. Continúa diciendo:

Las matemáticas y las ciencias siempre fueron muy difíciles… No sé a qué carajo te refieres. Nadie dijo «Oh, bueno, vamos a hacer que la evalúen para detectar si tiene dislexia». Nunca fue una opción porque «bueno, le va muy bien en estas otras clases…» Fue muy difícil ocupar un espacio aquí, que escritura sea muy buena, pero tener que escuchar luego lo «jodidamente perezosa que eres y lo tonta que pareces.»

Andrea continuó enfrentando microagresiones racistas capacitistas en la universidad:

Siempre llegaba tarde a clase…, siempre llegaba tarde. Recuerdo hace, tal vez, dos semestres, ella compartió oficina con otro docente de retórica que yo tenía. Le comenté: «Sé que llego tarde muchas veces, pero tengo una ansiedad terrible y me resulta muy difícil funcionar. Por las mañanas, necesito calmarme y levantarme de la cama». Y ella me respondió: «Bueno, ¿y por qué no te das más tiempo por la mañana? Podrías tener ‘eso’». Y yo pensé, «Mmm, ¿’eso’ es depresión? Oh, no, no vayamos a por ahí. Solo quería hacérselo saber». Y me respondió: «Bueno, ¿te has registrado en el Centro de Recursos para Personas con Discapacidad para que pueda adaptarte eso?». Y yo le dije: «No». Fue entonces cuando empecé a darme cuenta de que sin el Centro de Recursos para Personas con Discapacidad los profesores no te creen. Piensan que eres una puta vaga y que llegas tarde. Y yo no quería pasar por todas las molestias de ir al Centro de Recursos para Personas con Discapacidad, no quería hacer todo eso.

Andrea no sólo siguió soportando la percepción errónea de que era vaga en la universidad, sino que su profesora sólo ‘concedería’ la adaptación si institucionalmente se le reconocía que tenía una discapacidad. La observación de Andrea sobre la necesidad de «respaldo institucional» para su discapacidad revela las formas en que las personas participantes del estudio no fueron posicionados como expertas en sus propias experiencias vividas o como conocedoras de sus necesidades de acceso. La experiencia vivida por Andrea se descartó como conocimiento válido, y los discursos racistas capacitistas caracterizaron erróneamente su tardanza como pereza, minimizando su experiencia vivida con discapacidad.

Muchas de las personas participantes se percibieron a sí mismas como si tuvieran una discapacidad invisible o no «parecieran» visiblemente discapacitadas. Mullins y Preyde (2013) definen las discapacidades invisibles como «un término general para referirse a discapacidades que interfieren con el funcionamiento cotidiano, pero que no tienen una manifestación física» (p. 148). Aunque el alumnado con discapacidades invisibles encuentra barreras únicas, se entiende mucho menos acerca de las experiencias del alumnado con discapacidades invisibles, que están multimarginado. La Academia ha argumentado que hoy en día «el racismo se expresa con mayor frecuencia de manera encubierta» en lugar de en «actos racistas abiertos» (Minikel-Lacocque, 2013, p. 435). 

La investigación sobre microagresiones raciales ha encontrado que el alumnado negro y moreno enfrenta percepciones sobre su no pertenencia al campus o no ser admitido en la institución debido a políticas de acción afirmativa (Minike1-Lacocque, 2013; Solórzano et al., 2000). Este último perpetúa el mito de la meritocracia, que «representa la creencia de que todas las personas, independientemente de la raza, el género o el nivel socioeconómico, tenemos las mismas oportunidades de éxito» (Minikel Lacocque, 2013, p. 452). Las personas participantes en el estudio discutieron no solo cómo la invisibilidad de su diagnóstico o discapacidad impactaba en su capacidad de acceder a apoyos, ya sea formalmente a través de la RDC o informalmente a través del personal docente. Discutieron también sobre las formas en que sus motivos para hacerlo se catalogaban de pereza, contrarios al sistema o intentar aprovecharse de él.

Mientras hablaba de sus interacciones con el Centro de Recursos para Personas con Discapacidad, Marisol explicó cómo la invisibilidad de su discapacidad afectó a sus interacciones con el personal.

Siento que doy la impresión de que, tal vez, simplemente soy una vaga. O que no tengo una discapacidad porque no es visible a simple vista. O que me estoy aprovechando del sistema, y esa es la parte que realmente me vuelve loca. Porque si se dieran cuenta de a qué me enfrento o contra qué lucho, entonces lo verían desde una perspectiva diferente. Y no es que no pida ayuda. Si no he pedido ayuda y estuve callada, entonces… incluso entonces, no siento que sea tampoco una razón justa. No hace falta decir que siento que estoy bajo juicio todo el tiempo.

La contranarrativa de Marisol revela las realidades racializadas del alumnado negro y moreno con discapacidades, particularmente las formas en que enfrentan discursos sobre «cómo se aprovechan del sistema» que minimizan sus luchas en la educación superior.

Esta experiencia no fue exclusiva de Marisol. Tiffany sintió de manera similar que el personal del DRC de su campus no creía que ella tuviera una discapacidad. Al igual que Marisol, Tiffany encontró numerosas barreras para acceder a alojamiento en el Centro de Recursos para Personas con Discapacidad. Las interacciones de Tiffany con el Centro de Recursos para Personas con Discapacidad exponen las barreras únicas que enfrentan el alumnado negro y moreno para acceder a adaptaciones y otro tipo de apoyos o recursos. Estas percepciones racializadas dificultaron que las personas participantes del estudio defendieran sus necesidades de acceso y encontrar resistencia u hostilidad por parte del personal o el profesorado. Algo similar a los hallazgos de Banks (2017) con respecto a los estudiantes varones afroamericanos con discapacidades: «los participantes también expresaron que las caracterizaciones adversas de sus identidades raciales y de género a menudo socavaban su capacidad para autodefender eficazmente servicios educativos apropiados y apoyos adecuados en el sistema de educación general y en el aula». (p. 104).

Tiffany interpretó sus intercambios con el Centro de Recursos para Personas con Discapacidad como basados en suposiciones de que ella estaba sana porque no parecía discapacitada:

Creo que es porque [el Centro de Recursos para Personas con Discapacidad] pensó que yo hacía trampas, que no merecía que me dieran ese tiempo extra, ¿sabes? Porque cuando me miras, tú no piensas que algo vaya mal en mí, a menos que me veas caminar o me oigas hablar. Pero a primera vista, solo mirándome, dudas de que sea discapacitada. Por lo que [el Centro de Recursos para Personas con Discapacidad] piensan que he superado mi discapacidad, ¿sabes?

Tanto la contranarrativa de Tiffany como la de Marisol revelan no solo las barreras racializadas que encuentra el alumnado negro y moreno al buscar apoyo, sino también el capacitismo racista que experimenta como resultado. La observación de Tiffany de que fue percibida como «haciendo trampa» o «superando la discapacidad» resalta las formas en que se desacreditaron las necesidades de acceso de las estudiantes y se deslegitimaron sus experiencias vividas a través de discursos racistas capacitistas.

Kennedy, estudiante afroamericana con trastorno del procesamiento cognitivo en una universidad cristiana privada, compartió una experiencia que tuvo con un profesor en el campus. Aunque Kennedy había estado en educación especial durante la escuela primaria y secundaria, había abogado por ser colocada en clases regulares para la escuela secundaria y no había recibido servicios desde entonces.

Kennedy compartió un encuentro que tuvo con una profesora después de obtener un mal resultado en un examen. Durante esa interacción, ella compartió que tenía una discapacidad de aprendizaje. En la literatura académica, compartir o revelar una discapacidad a menudo se considera una estrategia eficaz de autodefensa para el alumnado (Bamard-Brak et al., 2010; Karpicz, 2020; Terras et al., 2015). Sin embargo, la contranarrativa de Kennedy muestra que revelar su discapacidad la expuso al escrutinio:

Creo que desde su punto de vista, es como si ella pensara que yo estaba tratando de encontrar una excusa para explicar por qué lo hice tan mal o tratando de encontrar una excusa para rehacer el examen. Algo así. No fue el caso, en absoluto. Entré allí para saber qué podía hacer para obtener mejores resultados en mis exámenes la próxima vez. Y al instante pensó que solo estaba tratando de inventarme algo para beneficiarme o, supongo, compadecerme de mí misma.

Kennedy se enfrentó a microagresiones racistas capacitistas en las que su autodefensa era percibida como «si buscase una tapadera [o excusa]», «se inventase algo», «se beneficiara» o «se ganara la lástima» de su profesora.

Las contranarrativas de las personas participantes revelan las formas en que los discursos racistas capacitistas justificaron un mayor escrutinio y patologización del alumnado negro y moreno. Las percepciones racializadas erróneas de que las personas participantes del estudio eran perezosas, intentaban engañar al sistema o se beneficiaban, minimizaron sus necesidades de acceso reales y actuales, privándolas aún más de sus derechos, al tiempo que borraron las barreras adicionales que las personas negras y morenas enfrentan para obtener diagnósticos formales (Ben-Moshe & Magaña, 2014; Feagin & Bennefield, 2014; Magaña et al., 2012).

En el estudio de Karpicz (2020) sobre alumnado de color con discapacidades, dos participantes «hablaron sobre interacciones hostiles en entornos clínicos» en los que una participante dijo de «que se le negó el tratamiento para su dolor crónico» y otra fue diagnosticada erróneamente (p. 151). Una participante de la encuesta, una estudiante negra que sufría migrañas severas, explicó cómo no tenía acceso a personal médico que la creyera, lo que le impedía obtener documentación médica para registrarse en los servicios:

No, no estoy registrada [en el Centro de Recursos para Personas con Discapacidad], pero lo intenté otra vez hace poco. Sin embargo, como no me he topado con suficiente personal médico que tome en serio mi condición, no tenía toda la documentación para demostrar que mis migrañas realmente tienen el efecto que digo que tienen. Conocí a un médico que me creyó y me diagnosticó. Me enviaron a un neurólogo que también me creyó. Sin embargo, todavía necesito más pruebas para determinar a qué me estoy enfrentando y, así, poder registrarme.

La experiencia de esta estudiante refleja una tendencia que no es infrecuente para las personas negras, particularmente las mujeres negras, que encuentran creencias racistas y falsas sobre su capacidad para tolerar el dolor y numerosas barreras para el diagnóstico (Anderson et al., 2009; Hoffman et al., 2016; Nicolaidis et al., 2010; Todd et al., 2000).

Como explican Bailey y Mobley (2019), «a las personas negras se les asigna la curiosa tarea de ser simultáneamente ‘hipercapaces’ y ‘discapacitados’, y al mismo tiempo estar atrapadas en ideologías que nos presentan como sobrehumanamente fuertes y patológicamente ineptas» (p. 6 ). Dicho de otra manera, aunque las investigaciones muestran que las personas negras y racializadas en general, y las mujeres en particular, enfrentan numerosas barreras para recibir un diagnóstico, el alumnado negro y birracial (negro y latino) del estudio fue caracterizado erróneamente como perezoso o desviado.

Bea, una estudiante latina con diabetes tipo 1, también encontró la incredulidad de un profesor cuando tuvo que faltar a clase por una cita médica. En su respuesta a la encuesta, antes de nuestras entrevistas, Bea explicó cómo «se encuentra con personas [en el campus] que la perciben como ‘del gueto’, violenta, sin educación e incapaz de articular un argumento académico». Bea, que no estaba registrada enl Centro de Recursos para Personas con Discapacidad, explicó que faltaba a clases al menos una vez al trimestre para viajar a una ciudad cercana donde se acepta su seguro médico.

[Les dije] «Oh, por cierto, tengo una cita con el endocrinólogo», y me contestaron: «¿Por qué no me hablaste de esto al comienzo del trimestre?» «¿Estás inscrita en el registro de estudiantes, en el de servicios o en el que sea?» Y es como: «No, pero puedo facilitarte un justificante si quieres». Y recuerdo que hubo un profesor, he olvidado qué clase daba, que no estuvo de acuerdo y me dijo: «no te creo…». Le dije: «Bueno, entonces te proporcionaré la información necesaria». Una parte terrible de mí es que puedo tener un tono realmente agresivo, y recuerdo al profesor respondió «¿qué clase era?» Fue en el Departamento de Antropología. Le respondí: «De acuerdo, está bien. Bueno, seguiré adelante [con la cita] y no asistiré a tu clase. [La consulta de mi endocrino] se te enviará por correo la prueba de que no estoy en clase». No le gustó mucho mi tono, y seguí: «Supongo que es otra pelea. No asistiré a su clase por respeto».

Aunque Bea no contaba con adaptaciones formales, existía una política departamental que le permitía presentar un justificante médico para las ausencias. El intercambio de Bea revela no solo cómo su profesor la percibía como poco confiable e indigna de que excusara su ausencia, sino también que su profesor recibió con hostilidad su autodefensa.

Tiffany contó una experiencia similar de autodefensa que tuvo con Adam, un miembro del personal del Centro de Recursos para Personas con Discapacidad en su campus con quien había tenido interacciones previas, y otro personal en la oficina del centro. Mientras hablaba con un miembro del personal en la oficina principal, vio a Adam y se acercó a él:

… estaba con [Adam] y salió del centro de recursos, y no sé si iba al baño o algo así, pero pensé: «Necesito hablar contigo para averiguar cómo voy a conseguir esta adaptación, porque el examen es en tal fecha y estamos cerca de la fecha límite». Sin embargo, todos en la oficina estaban más preocupados de que Adam estuviera bien. Sé que suena como si estuviera siendo desconsiderada, porque soy consciente de que él también es discapacitado, pero es como si quisiera conseguir mis adaptaciones sin ser prepotente, ¿sabes? Sé que importa que él se sienta bien porque le protegen, pero no lo sé. Sé que a él le importa que lo tengan que proteger, pero no lo sé. Es simplemente extraño, no soy una bestia. Solo estoy pidiendo que mi historia se escuche. Ya estaba hablando con él, así que no lo sé.

El uso que hace Tiffany de «proteger» para referirse a Adam, una persona blanca que usa una silla de ruedas, y «bestia» para describir cómo estaba siendo posicionada por el personal de la DRC revela las formas en que Tiffany fue patologizada como agresiva, en lugar de reconocer sus múltiples visitas al Centro de Recursos para Personas con Discapacidad para que se atiendan sus necesidades de acceso como una forma de autodefensa.

Esto es similar a los hallazgos de Banks (2017), quien observó que el personal escolar y docente «percibía los actos de autodefensa [por parte de estudiantes varones afroamericanos con discapacidades] como perturbaciones importantes en el aula» (p. 104). La investigación sobre las microagresiones raciales también ha descubierto que las mujeres negras enfrentan por el «estereotipo» de mujer negra enojada que retrata a las mujeres negras como «hostiles y agresivas» (Jones, 2021, p. 10). También refleja discursos racistas capacitistas más amplios que patologizan y criminalizan al alumnado negro con y sin discapacidades como peligrosos (Annamma, 2016, 2017; Banks, 2015).

El alumnado describió las formas en que el personal docente del campus examinó sus intenciones y motivos para acceder al apoyo. Las microagresiones racistas capacitistas ocurrieron cuando se percibía que el alumnado «superaba» su discapacidad o se aprovechaban del sistema, o cuando encontraban incredulidad por parte del personal escolar y docente del campus sobre sus experiencias vividas con la discapacidad.

El sexto principio de DisCrit sostiene que la capacidad, como la blanquitud, es una forma de propiedad (Annamma et al., 2013). Los discursos racistas capacitistas mantienen la capacidad como una forma de propiedad a través de un modelo de distribución de recursos que privilegia y valida sus experiencias vividas, al tiempo que deslegitima e invalida a otras. Dicho de otra manera, el alumnado que «carece de un diagnóstico ‘adecuado’ (léase: médicamente aceptable, proporcionado por un médico y aprobado por la aseguradora) para sus síntomas» no tiene el mismo acceso a las adaptaciones del campus (Kafer, 2013, p. 12). Algo que revelan las contranarrativas de las personas participantes en el presente estudio es que, incluso cuando el alumnado proporciona esta documentación, encuentra incredulidad o desprecio por parte del personal docente y escolar, y su autodefensa se lee como hostilidad.


El alumnado negro y moreno con discapacidad resistió los discursos racistas capacitistas

El alumnado participante en el estudio resistió los discursos racistas capacitistas posicionándose como poseedor de conocimientos y alterando las percepciones de que el personal escolar y docente del Centro de Recursos para Personas con Discapacidad tenían más conocimientos que él mismo. Por ejemplo, en el primer hallazgo, analicé cómo Marisol rechazó las nociones de que los mexicanos eran «analfabetos» al afirmar que su familia tenía un historial de excelencia académica. El alumnado participante también alteró las percepciones de la discapacidad como individuos y reconoció la interconexión de la violencia estructural y las experiencias con la discapacidad. Como explica Puar (2017), «en las comunidades de color de trabajadores pobres y de clase trabajadora, las discapacidades y debilidades no son no normativas, incluso si el uso capacitador de la categoría de discapacitado puede ser tenue y el reinado del capacitismo es una faceta constitutiva». (pág. 16). En otras palabras, la discapacidad no fue percibida como individual, sino reconocida como una experiencia compartida debido a la opresión sistémica, el colonialismo y la supremacía blanca.

Una estrategia que utilizaron el alumnado participante para contrarrestar las microagresiones racistas capacitistas fue posicionarse como poseedor de conocimientos o «jefe de su propio cuerpomente» (Piepzna-Samarasinha, 2018, p. 145). Tanto Marisol como Tiffany rechazaron al Centro de Recursos para Personas con Discapacidad y al equipo docente como autoridades en materia de discapacidad y sus experiencias vividas. Por ejemplo, Marisol cuestionó la legitimidad del personal del centro para determinar qué era (y no era) una discapacidad:

Solicité una cita con una de las asesoras de admisión. Cuando fui a registrarme, la chica que me atendió fue grosera. Al reunirme con [la asesora de admisión], le llevé toda mi documentación. En su libro le faltó decir: «Bueno, no es una gran discapacidad». Y yo pensé: «¿Quién diablos eres tú para decirme qué es una discapacidad y no por qué trabajas aquí?».

Marisol cuestionó la autoridad del personal del Centro de Recursos para Personas con Discapacidad como expertos en discapacidad y la legitimidad que se les otorga debido a su papel de «funcionar como un mecanismo institucional de cumplimiento de las regulaciones federales» (Evans et al., 2017, p. 360). Tiffany también se resistió a que el centro fuera la autoridad experta y se posicionó como conocedora de sus necesidades de acceso. Así lo explicó:

Bueno, antes de nada, fue… extraño y molesto. Siento que, literalmente, tenía que gustarme… Lo siento, no. Siento que todavía tengo que luchar contra ellos porque no creen que tenga discapacidad. Fui a mi médico y obtuve la documentación. Les dije que estaba discapacitada, pero sus criterios no estaban claramente establecidos en el documento, así que cuando se lo llevé a mi médico, concluyó: ‘no está afectada moderada o gravemente’. Yo no estoy gravemente afectada de ninguna manera. Sin embargo, mi escritura sí se ve gravemente afectada y no hay forma de que ella lo tradujera en la hoja de adaptación de la prueba, así que cuando regresé al Centro de Recursos para Personas con Discapacidad de mi campus, lo tomaron como que yo tenía ninguna discapacidad. Por lo que me dieron un tiempo limitado para hacer mi examen, ¿sabes? Solo me daban ciertas adaptaciones y yo les decía: «¿Qué estáis haciendo? Estoy realmente discapacitada. No estoy actuando así». Si escribiera rápido, si pudiera moverme rápido, no las necesitaría, lo prometo. Como si no estuviera tratando de conseguir un viaje gratis, ¿sabes?

Tiffany y Marisol se opusieron activamente a la idea de que el personal de la RDC tuviera más conocimientos que ellas mismos y rechazaron los discursos racistas capacitistas, posicionándose como «poseedoras y creadoras de conocimiento» y teniendo epistemologías críticas únicas relacionadas con la discapacidad racial (Bernal, 2002, p. 107). Las epistemologías críticas con la discapacidad racial se basan en la noción de las epistemologías críticas de género racial de Bemal (2002), que se refiere a las «formas únicas de conocer y comprender el mundo basadas en las diversas experiencias raciales y de género de las personas de color» (p. 107). De manera similar, el alumnado negro y moreno con discapacidades también «tiene formas únicas de conocer y comprender el mundo» basadas en sus experiencias raciales y discapacitadas.

El alumnado participante también resistió las nociones individualistas y deficitarias de la discapacidad, que contrarrestaban las formas en que la blanquitud centra la discapacidad como patología y, en cambio, reconocía que sus experiencias estaban interconectadas con la supremacía blanca y el colonialismo. Es importante reconocer que las RDC no son solo lugares físicos, sino que también representan ideologías particulares en torno a la discapacidad y la capacidad. De la misma manera que la comuniadad académica y abolicionista de prisiones ha reconocido que las prisiones representan lógicas e ideologías carcelarias que se extienden más allá de los lugares carcelarios como las prisiones (Ben -Moshe, 2020; Davis, 2016; Hines et al., 2018).

El alumnado del estudio reconoció las formas en que la discapacidad y el trauma estaban interconectados y eran cíclicos, lo que contradecía las perspectivas ideológicas de que la discapacidad era individual y estática. Esto permitió al alumnado alterar los discursos racistas capacitistas que individualizaban y patologizaban sus experiencias vividas y, en cambio, les permitió ubicar sus experiencias dentro de sistemas de opresión más amplios.

Tiffany explicó cómo su historia familiar de lidiar con la salud mental era una forma de «fuerza generacional» que le permitió persistir y le dio fuerza. Ella explicó:

Donde crecí .., no diría con firmeza que es un rasgo genético, pero sí que genéticamente, como mi mamá, mi abuela, sí… en realidad es un regalo también. En realidad, fue como una generación. Mi abuela, que entregó a mi madre, enfrenta problemas mentales como esquizofrenia y cosas así. Ni siquiera sabemos dónde está, porque está, ya sabes… pasando por lo suyo. Es una fortaleza generacional que creo que tengo, ¿sabes? Eso todavía me respalda aquí.

La contranarrativa de Tiffany sitúa sus experiencias con la discapacidad en un ámbito intergeneracional y reconoce su propia resiliencia como una fortaleza generacional que le ha sido transmitida. Su contranarrativa también destaca las formas en que la discapacidad puede ser generacional y colectiva en lugar de individual. Esto se alinea con el trabajo de Puar (2017) sobre la debilidad y el análisis de Schalk (2018) sobre la teoría de la discapacidad, en el que explica: «Las personas de color y los pobres tienen más probabilidades de tener experiencias en los límites o fuera de la capacidad física o de la capacidad mental debido a la violencia y a la incapacidad de la sociedad para proporcionar acceso a seguros, vivienda y atención médica asequibles y de calidad» (p. 10). Al ubicar su experiencia como una fortaleza generacional, Tiffany resistió las nociones individualistas de discapacidad y patologización.

Susana, una estudiante filipina con trastorno depresivo mayor y trastorno de ansiedad generalizada, reconoció las formas en que el colonialismo y la violencia afectaron sus experiencias y las de su familia en materia de salud mental. En otras palabras, el alumnado participante reconoció las formas en que la raza y la capacidad estaban vinculadas debido a la violencia del estado o del estado nación.

Nuestra abuela también ha experimentado muchos traumas. En Filipinas se sabe que muchas mujeres son esposas de militares. Hay muchos soldados estadounidenses que vienen a Filipinas, incluso hoy en día, para encontrar esposa. En la época de mi abuela, creo que ella era una preadolescente, su familia tuvo que venderla por servicios sexuales para pagar las deudas de su casa o para tener comida en la mesa. Desde muy pequeña fue abusada sexualmente y cosas así. Creo que eso realmente afectó su educación y su salud mental. Absolutamente. En esa época, no existía el acceso a la salud mental. Mi abuela nunca fue capaz de afrontar ese trauma, y eso se reflejó en sus hijos… Mira hacia atrás e intenta imaginarte estar en su lugar. ¿Qué podrías hacer? ¿Y bien? Creo que existe esta generación de trauma que tiene que comenzar en alguna parte. Y se convierte en parte de la historia de tu familia. Nuestra madre es la segunda [generación] que se alinea con el trauma que recibió cuando era niña. Sabe por lo que pasó su madre. Ahora ha vuelto a nosotras, ya sabes, como esos hábitos, ese ciclo que vuelve a aparecer.

La contranarrativa de Susana, como la de Tiffany, reconoce la naturaleza cíclica del trauma y su relación con la supremacía blanca y el colonialismo. Sus contranarrativas revelan las formas en que el alumnado entendió sus experiencias vividas en relación con la raza y la capacidad en formas que iban en contra de los discursos capacitistas racistas institucionalizados.

DisCrit nos empuja a reconocer la resistencia en todas sus formas (Annamma et al., 2013). El alumnado del estudio interrumpió y resistió el capacitismo racista al posicionarse como poseedor de conocimientos, lo que, en mi opinión, son epistemologías críticas de las discapacidades raciales que permitieron a los estudiantes resistir y perturbar el capacitismo racista. Y reconocer como conocimiento al alumnado negro y moreno que se identifica o ha sido etiquetado con discapacidades.


Conclusión

«El capacitismo está conectado con todas nuestras luchas porque sustenta las nociones de qué cuerpos se consideran valiosos, deseables y desechables». (Mingus, 2011, para. 18)

Mia Mingus nos recuerda la importancia de abordar la discapacidad y su interconexión con otros sistemas de opresión. Las experiencias del alumnado negro y moreno que se identificó o fue etiquetado como discapacitado revelan las formas en que los discursos racistas capacitistas estaban omnipresentes en las instituciones de educación superior. Aunque los DRC fueron diseñados para apoyar al alumnado con discapacidades, sus contranarrativas revelan cómo las percepciones racializadas de la capacidad moldearon sus experiencias al interactuar con el personal y su capacidad para acceder a apoyos institucionales, como adaptaciones. También revelan las epistemologías críticas sobre las discapacidades raciales del alumnado negro y moreno que se identifica o ha sido etiquetado como discapacitados.

Sus contranarrativas resaltan la necesidad de: (1) marcos interseccionales que den cuenta de las formas en que el racismo y el capacitismo están interconectados, y (2) políticas y prácticas con conciencia racial que consideren sus identidades multidimensionales. El capacitismo racista me permitió teorizar las formas en que el racismo moldeaba las experiencias del alumnado con el capacitismo y viceversa. En particular, DisCrit y el capacitismo racista juntos resaltan cómo el alumnado encontró el capacitismo basado en percepciones deficitarias de las habilidades y capacidades de las personas negras y morenas. Y cómo la capacidad funcionó como una forma de propiedad a través de un modelo de distribución de recursos que retuvo adaptaciones para el alumnado basándose en percepciones racializadas de dignidad y merecimiento.

Es importante en esta era de construcción de movimientos dentro y fuera del campus reconocer la interconexión del racismo y el capacitismo. Y cómo las instituciones perpetúan los discursos dominantes que institucionalizan los mecanismos de clasificación (es decir, a quién se reconoce que tiene la experiencia vivida de discapacidad/capacidad y a quién no se reconoce que tiene la experiencia vivida de discapacidad/capacidad) y patologizar al alumnado negro y moreno que se identifica o ha sido etiquetado como discapacitado.

Como han argumentado Jasbir Puar, David T. Mitchell, Sharon Snyder et al., los enfoques basados en el modelo minoritario y los derechos civiles «no logran desafiar las prácticas normativas de los estilos de vida mayoritarios que crean y perpetúan la desigualdad» y «consolidan aún más las propias instituciones, valores y sistemas que los marginan en primer lugar» (Mitchell & Snyder, 2015, p. 44).

Este estudio plantea preguntas importantes sobre las limitaciones de la cultura de cumplimiento en la educación superior y la necesidad de que la comunidad docente, el personal y la administración vayan más allá del cumplimiento para satisfacer las necesidades de acceso del alumnado negro y moreno con discapacidades, multimarginado. De la misma manera que las admisiones y otras políticas institucionales se basan en nociones de evasión de color y neutralidad racial (Garces, 2020; Morfin et al., 2006), las políticas y prácticas institucionales y de la RDC deben ser examinadas para determinar la forma en que se aplican y perpetúan el capacitismo racista.

Mientras los campos exigen que los policías salgan de ellos, debemos examinar los discursos, las estructuras, las políticas y las prácticas vigentes que permiten que se produzcan daños y violencia en todos los niveles. DisCrit y el capacitismo racista nos permiten no solo teorizar, sino también desarrollar las herramientas para reconocer las formas en que el racismo y el capacitismo se cruzan para defender el colonialismo de colonos y la supremacía blanca en las instituciones de educación superior para que podamos perturbarlos y desmantelarlos.

En este proceso, debemos centrar las epistemologías racialmente discapacitadas del alumnado negro y moreno que se identifican o ha sido etiquetado como discapacitado y reconocer las formas en que son tanto «creadores» como «poseedores» de conocimiento (Bemal, 2002). Es a través de estos conocimientos que podemos comenzar a reimaginar las instituciones de educación superior y nuevas formas de ser.


Declaración de intereses en conflicto

Le autore no declaró ningún conflicto de intereses potencial en relación con la investigación, la autoría y/o la publicación de este artículo.


Fondos

Le autore no recibió apoyo financiero para la investigación, autoría o publicación de este artículo.


Notas

  • Siguiendo la teoría crítica racial de la discapacidad (DisCrit), utilizo ‘dis/capacidad’ [discapacidad] con barra, que «contrarresta el énfasis en que la persona en su totalidad se representa por lo que no puede hacer», en lugar de por lo que sí puede «como una forma de» trastocar las nociones de fijeza y permanencia del concepto de discapacidad, buscando más bien analizar todo el contexto en el que funciona la persona» (Annamma et al., 2015, p. l ).
  • Este trabajo tampoco habría sido posible sin la tutoría de la Dra. Rita Kohli, que proporcionó apoyo y orientación continuos en el desarrollo de la conceptualización del capacitismo racista y de este manuscrito.

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Autoría

Danielle Mireles, Ph.D., es profesora asistente de Estudios Culturales, Educación Internacional y Educación Multicultural (CSIEME) en el Departamento de Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad de Nevada, Las Vegas. Su investigación explora las intersecciones del racismo y el capacitismo y cómo estas intersecciones son experimentadas por alumnado negro y marrón etiquetado, que se identifica o que tiene la experiencia vivida de discapacidad/capacidad en la educación superior.